Mídia e Educação - observatório da imprensa

O mesmo tema, abordagens diferentes Por José Alexandre Silva em 26/4/2011

Em artigo publicado neste Observatório, já analisamos uma edição do programa Profissão Repórter, 07/12/2010, cuja temática era violência nas escolas. Nesse texto, chegamos à conclusão que o programa deixou uma mensagem de culpabilização dos professores pelas mazelas da profissão. Em conversa com um colega sobre o mesmo programa, constamos que na mesma data os telejornais da Rede Globo também trouxeram notícias sobre a educação por conta da divulgação dos resultados do Pisa. No caso do Bom Dia Brasil, são apresentados os números do avanço insignificante tido pelo Brasil em relação a seu próprio desempenho em versões anteriores do Pisa. A reportagem é seguida por um comentário de Míriam Leitão. Da fala da jornalista destacamos o seguinte trecho: "O Brasil está muito atrasado na educação e, com esse ranking, a gente não vai ser a potência que se sonha em ser. Não tem jeito. Hoje este é o maior desafio econômico. Não é um desafio social. É preciso avançar na educação.(...) O que pesa mais nesse resultado? Talvez tudo. Falta interesse dos alunos e falta interesse dos professores. Mas o interesse do aluno tem de ser despertado pelo interesse do professor. O país deve colocar a educação como prioridade. Esta é uma tarefa de todos nós. É nosso grande desafio no século 21: ou a gente avança ou a gente perde o projeto de [raiz]."Números falam por si Vemos que o comentário acentua a responsabilidade do professor no despertar o interesse dos alunos, um posicionamento até razoável. Mas trata a questão sem qualquer problematização das causas do desânimo dos docentes. Na sequência, vemos formulações genéricas postas como verdades incontestáveis, mas que não explicam nem propõem nada. O que temos fazer para superar o mencionado "grande desafio"? Ou então, qual foi o trajeto que nos trouxe a esse ponto? Perguntas sem respostas. No Jornal Hoje, vemos uma mera exposição dos dados: o Brasil está entre as três nações que mais evoluíram na educação, nos últimos nove anos. Mesmo assim, aparece em quinquagésimo terceiro lugar. Países que mais evoluíram: Luxemburgo: 38 pontos Chile: 37 Brasil: 33 A média brasileira foi de 401 pontos. A média geral dos 65 países do Pisa chegou a 496. Brasil: 53º lugar Média: 401 pontos Pisa: 65 países - Média geral: 496 pontos. China, Hong Kong e Finlândia tiraram as melhores notas. 1º China (Xangai): 577 pontos 2º Hong Kong: 546 3º Finlândia: 543 Na América Latina, o Brasil aparece em quarto lugar, atrás do Chile, Uruguai e México. 1º Chile: 439 pontos 2° Uruguai: 427 3º México: 420 4º Brasil: 401 Sem comentaristas e sem nenhuma palavra dos âncoras para explicar o lento avanço, ou até mesmo nosso fracasso. O que se vê são apenas os dados de forma comparada com os países com melhor pontuação e até alguns vizinhos de continente. Impera a noção segundo a qual os números falam por si só ou se bastam. Educação nunca foi prioridade No Jornal da Globo, temos uma apresentação dos dados também com a noção de que o Brasil avançou, porém menos do que devia. A reportagem é mais opinativa e merece destaque a fala do ministro Fernando Haddad, segundo o qual os grandes desafios do país são a formação dos professores e sua valorização. O economista Cláudio de Moura e Castro também menciona os baixos salários e o fato de as escolas se constituírem em um ambiente de trabalho pouco atraente. Em seguida à reportagem, vem o comentário de Arnaldo Jabor. Para o comentarista, a situação educacional do país remonta à formação colonial, na qual o governo colonial português não fez a mínima questão de incentivar a educação. Pelo contrário: proibiu a impressão de livros e dificultava ao máximo a circulação de conhecimento. O resultado dessa concepção vem desembocar nos dias de hoje, com a pontuação baixa do país numa avaliação internacional, um país que em nenhum momento a educação da população foi prioridade. Seria de se estranhar se o Brasil fosse dono de um desempenho satisfatório no Pisa. Educação nunca foi nossa prioridade, nem no período colonial, nem depois da independência. O curioso é que o único telejornal que abordou as reais causas do problema educacional brasileiro é veiculado num horário em que a maioria da população está dormindo. Fonte: http://www.observatoriodaimpresa.com.br/

Calendário Vestibular Unicamp 2012.

Comvest divulga calendário do Vestibular Unicamp 2012.

 Isenção de taxa até 31 de Maio.

 Inscrições começam no dia 22 de agosto .

A Comissão Permanente para os Vestibulares da Unicamp (Comvest) está divulgando o calendário do Vestibular Nacional Unicamp 2012. As inscrições serão feitas entre 22 de agosto e 23 de setembro, exclusivamente pela internet, em formulário disponível nesta página. A primeira fase será realizada em 13 de novembro de 2011 e a segunda fase, nos dias 15, 16 e 17 de janeiro de 2012. As datas foram definidas em reunião que ocorreu no dia 14 de abril com representantes do ITA, PUC – Campinas, PUC - São Paulo, Unesp (Vunesp), Unicamp (Comvest), Unifesp e USP (Fuvest). Veja abaixo as principais datas do calendário.

Isenção

A Comvest está com inscrições abertas para os interessados em solicitar a isenção da taxa de inscrição do Vestibular Unicamp 2012. As inscrições devem ser realizadas até dia 31 de maio, exclusivamente pela internet, nesta página. Para finalizar o processo de inscrição, o candidato deve enviar a documentação necessária (descrita no Edital), pelo correio, para a Comvest até o dia 31 de maio.

As isenções são oferecidas em três modalidades:

 1- para candidatos provenientes de família de baixa renda (renda líquida máxima de R$ 600,00 por morador do domicílio);

2- funcionários da Unicamp/Funcamp; 

3- para aqueles que se candidatarem aos cursos de Licenciatura em período noturno (Ciências Biológicas, Física, Letras, Licenciatura Integrada Química/Física, Matemática e Pedagogia).

Calendário Vestibular Unicamp 2012

Inscrições e Provas
Inscrições e Pagamento da Taxa de Inscrição	22/08 a 23/09/2011
1ª fase	13/11/2011
Lista de Convocados e divulgação dos locais de prova da 2ª fase (na internet e no campus de Campinas)	20/12/2011
2ª fase	15, 16 e 17/01/2012
Provas de Habilidades Específicas	23 a 26/01/2012

1ª Chamada e 1ª Matrícula
Divulgação da lista de convocados em 1ª chamada (na internet e no campus de Campinas)	06/02/2012 (16 horas)
Matrícula da 1ª chamada	09/02/2012

Fonte: http://www.comvest.unicamp.br/vest2012/divulga_calendario.html

Cresce a participação de estudantes da rede pública na Unicamp

Dados indicam que as mudanças implantadas este ano, a partir do novo modelo do vestibular, tiveram impacto positivo

O número de estudantes da rede pública matriculados em cursos da Unicamp bateu recorde no Vestibular Nacional Unicamp 2011. São 1.111 alunos que cursaram todo o ensino médio em escolas da rede pública, o que equivale a 32% dos matriculados deste ano, contra 1.003 em 2010, 29,4% dos admitidos naquele ano. O índice de 2011 está entre os maiores dos últimos anos e reverte a tendência de queda que vinha se verificando desde 2009, quando a participação havia caído abaixo de 30%. O maior número absoluto de matriculados oriundos da rede pública havia ocorrido anteriormente em 2009, com 1.033 matriculados. Em números relativos, o maior índice ainda é o de 2005, com 34,2%.

Os números também aumentaram entre os inscritos ao vestibular. Foram 14.277 candidatos da rede pública, ou 27%, em 2011, contra 13.503, ou 26,4% dos inscritos, no ano anterior. Vale lembrar que o Vestibular Unicamp 2011 teve recorde de inscritos, com 51.222 candidatos concorrendo aos cursos da Unicamp.

Os dados apontam o impacto no Programa de Ação Afirmativa e Inclusão Social da Unicamp (PAAIS), que bonifica os candidatos da rede pública na nota final. Atrair bons alunos desse grupo é crucial para a Unicamp, pois a participação deles entre os matriculados cresce sempre, em relação ao de inscritos, sendo que neste ano esse crescimento foi ainda maior do que em anos anteriores. Esse avanço na participação pode ser medido pela variação entre as porcentagens de inscritos para matriculados: 3 pontos percentuais em 2010, tendo passado para 5 pontos percentuais em 2011.

O novo vestibular

O Vestibular Nacional Unicamp 2011 foi o primeiro no novo modelo, com 48 questões de múltipla escolha na primeira fase (eram 12 questões dissertativas), um novo modelo de prova de Redação (com três textos) e quatro provas na segunda fase, em grandes áreas (Língua Portuguesa e Literatura, Matemática, Ciências Humanas e Língua Inglesa, Ciências da Natureza), aplicadas em três dias consecutivos (eram quatro anteriormente), com 24 questões dissertativas por dia. Além disso, todos os candidatos passaram a ter a prova de Redação corrigida, o que não ocorria nos últimos anos, quando havia uma pré-seleção a partir das notas obtidas nas questões da primeira fase.

O aumento na participação de alunos da rede pública foi verificado já na passagem da primeira para segunda fase. Em 2010, 20,3% dos candidatos convocados para fazer a segunda fase do vestibular eram oriundos da rede pública, este ano foram 21,8%. Mesmo considerando-se o aumento da participação da rede pública entre os inscritos, esses números indicam que a nova prova de primeira fase beneficiou esses candidatos.

Os dados indicam que as mudanças tiveram impacto positivo em todos os sentidos, com maior número de candidatos inscritos, maior participação de estudantes da rede pública entre inscritos, aprovados para a segunda fase e matriculados. Todos os dados são preliminares e serão analisados mais detalhadamente, em um estudo completo da Comissão Permanente para os Vestibulares da Unicamp (Comvest) sobre o impacto do novo modelo do Vestibular Unicamp.

Fonte: http://www.comvest.unicamp.br/vest2011/cresce_rede_publica.html

Os obstáculos para ser professor

Revista Carta Capital 17 de março de 2011 às 12:50h

STF retoma julgamento do piso do magistério, contestado por 5 governadores. Republicamos a matéria “Os obstáculos para ser professor”, publicado na Carta na Escola de fevereiro de 2010

Em julho de 2008, o então presidente Luiz Inácio Lula da Silva sancionou a lei que estabeleceu o piso nacional para os professores da rede pública. Na época, o valor era de 950 reais mensais para uma jornada de 40 horas por semana, mas a lei foi contestada no Supremo Tribunal Federal pelos governadores do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, Mato Grosso do Sul e Ceará. O valor atualizado para 2011 é de 1.187,14 reais.

Nesta quinta-feira 17, está na pauta do STF o julgamento do mérito da Ação Direto de Inconstitucionalidade movida pelos governadores. A ação foi impetrada em 2008.

Carta na Escola, a revista de educação de CartaCapital, produziu, em fevereiro de 2010, uma matéria analisando a situação salarial do magistério. Baseou-se em três estudos: Professores do Brasil: Impasses e desafios, produzido pela Fundação Carlos Chagas com dados do PNAD 2006; um levantamento salarial da Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) e uma comparação de vencimentos realizada pelo Ministério da Educação (MEC) entre 2003 e 2008. Abaixo, republicamos a matéria.

Os obstáculos para ser professor

Apesar do piso nacional, a profissão não é valorizada e é pouco procurada pelos pré-universitários

Entre setembro e outubro de 2009, três estudos foram divulgados com o objetivo de traçar um panorama da situação salarial dos professores da Educação Básica no Brasil. O primeiro deles foi encomendado pela Unesco às pesquisadoras Bernadete Angelina Gatti e Elba Siqueira de Sá Barreto, da Fundação Carlos Chagas. No mesmo mês, um segundo levantamento foi realizado pela Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE), com foco no pagamento recebido por professores em início de carreira. Já em outubro, o Ministério da Educação (MEC) comparou os vencimentos do magistério público entre 2003 e 2008.

A principal conclusão da pesquisa do MEC foi que houve um aumento do salário médio dos professores da Educação Básica pública. Em 2003, o valor médio era de 994 reais, em comparação aos 1.527 reais obtidos em 2008. Foram utilizados dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) e do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Segundo o estudo, que é separado por estados, no Distrito Federal é onde se paga melhor aos professores, com renda média em 3.360 reais. Na outra ponta da tabela está Pernambuco, onde a média de rendimento é de 982 reais, a mais baixa do País. O valor pago pelo DF está muito acima da média nacional, pese que o segundo colocado, o Rio de Janeiro, paga 2.004 reais em média ao magistério, e o terceiro, o estado de São Paulo, 1.845 reais em média. Entretanto, o estudo revela que, entre os 26 estados e o DF, 16 têm salários abaixo da média nacional. Esses estados estão concentrados nas regiões Norte e Nordeste. Porém, na Região Sul, Santa Catarina (1.366 reais) paga abaixo. No Sudeste, por sua vez, Minas Gerais e Espírito Santo (1.443 e 1.401 reais, respectivamente) estão na mesma situação. As informações se referem a uma jornada semanal de 40 horas.

Para o presidente da CNTE, Roberto Franklin de Leão, os dados do MEC podem ser contestados. “Falar em média é muito complicado, porque os poucos estados que pagam mais puxam o restante para cima”, relata. A pesquisadora Bernadete Gatti faz a mesma crítica: “Em uma classe, se um aluno tira nota zero e o outro nota 10, a média é 5. A média camufla demais a situação”. Roberto de Leão defende que a questão da composição salarial também tem de ser levada em conta. “Há uma diferença entre salário e remuneração. Muitos estados completam os pagamentos com abonos e gratificações.” Segundo o levantamento da CNTE, o salário de início de carreira para um professor com licenciatura plena e que trabalhe 40 horas por semana em Mato Grosso do Sul é de 1.496,25 reais. Porém, com as gratificações, esse valor chega a 2.394 reais. A CNTE afirma que, ao fazer isso, os estados desvalorizam a carreira, uma vez que, em caso de aumento salarial, a promoção incide apenas sobre o vencimento. “Ocorre o risco de um piso salarial transformar-se em teto, o que torna a carreira do docente inviável. Se o professor for, por algum problema, aposentado, também não se incorporam essas gratificações nas aposentadorias”, conclui Roberto de Leão.

Outro problema apontado por Bernadete é que os planos de carreira dos estados e municípios, quando existem, não são atrativos para os profissionais. “Em muitos casos, os planos são simplistas e colocam um valor final muito próximo ao da remuneração inicial”, relata. Nesse sentido, o estudo do MEC conta com uma tabela em que apenas professores com nível superior completo ou incompleto são considerados, numa média de, aproximadamente, 14 anos de escolaridade. Se comparado com os dados fornecidos pela CNTE para profissionais com licenciatura curta, há uma proximidade entre o salário inicial e a média em alguns estados. No Ceará, por exemplo, a média indicada pelo MEC é de 1.249 reais, enquanto a remuneração de início de carreira é de 1.092,27 reais.

Escolaridade aumenta a renda

No relatório Professores do Brasil: Impasses e desafios, Bernadete e Elba ressaltam a heterogeneidade das políticas salariais de docentes no País e as inúmeras variáveis que devem ser levadas em conta para compreender a situação de remuneração desses profissionais. Primeiro, é preciso diferenciar todas as etapas da Educação Básica. Professores que ensinam na educação infantil e Fundamental têm salários menores do que seus colegas de Ensino Médio. Com dados da PNAD 2006, as autoras constataram que a média salarial na Região Sudeste de um professor em atividade na educação infantil é de 809 reais, enquanto, nos anos do Ensino Médio, o valor é de 1.066 reais. Do mesmo modo, no Nordeste, as médias dos ensinos infantil e Fundamental são 390 e 585 reais, respectivamente, e de 1.180 reais no Ensino Médio.

Uma segunda questão a ser levada em conta é a escolaridade dos profissionais. No Ensino Fundamental, docentes com até oito anos de escolaridade, ou seja, os professores que têm apenas o Ensino Médio completo, ganham no Sudeste 429 reais em média. Já a média de profissionais que estudaram de 12 a 14 anos é de 690 reais, valor que sobe para 1.151 para pessoas com até 17 anos de escolaridade. As autoras afirmam que as sucessivas graduações pesam positivamente nos vencimentos, o que indica uma coerência com os planos de carreira.

Por último, o cálculo das medianas permite entender a situação salarial da maioria dos docentes em cada região. A mediana é o ponto em que 50% do total dos entrevistados se situa abaixo de um determinado valor. Por exemplo, a média salarial, segundo a PNAD 2006, de um professor do Ensino Fundamental na Região Norte é de 870 reais, enquanto a mediana é de 750 reais. Isso significa que 50% dos professores dessa região ganham menos que 750 reais. Um profissional na mesma situação na Região Sul tem como média de rendimento 1.018 reais e uma mediana de 850 reais. Para Roberto Franklin de Leão, a avaliação das medianas permite constatar que a grande maioria dos professores da Educação Básica ganha abaixo das médias.

No estudo, as autoras comentam que a complexidade e a heterogeneidade da situação salarial dos professores devem-se, entre outros fatores, à organização descentralizada no que diz respeito a políticas de remuneração no País. “Há no País 5.561 municípios, 26 estados e um Distrito Federal, cada qual com seus sistemas de ensino e regulamentações próprios”, escrevem. Apesar disso, Bernadete Gatti se posiciona contra a centralização das atribuições da educação. “A União deve exercer um papel regulador e complementador. Mas é impossível falar em uma política única para a educação em um país tão diverso como o Brasil.” A pesquisadora lembra que em alguns países com melhores condições de remuneração para professores, como Argentina e Estados Unidos, as políticas salariais também são descentralizadas.

Profissão menos valorizada e procurada

O aumento salarial registrado pelo MEC coloca a carreira do magistério mais bem remunerada em quase 600 reais do que a média dos trabalhadores brasileiros, segundo revelou o jornal O Estado de S. Paulo. Porém, comparada às outras profissões com exigência de nível superior, a média salarial dos docentes é bem inferior. Segundo o estudo de Bernadete e Elba, o rendimento médio mensal de arquitetos é de 2.018 reais, enquanto o do magistério se aproxima de 1.200 reais. O valor pago aos professores também é inferior quando comparado com biólogos (1.791 reais); enfermeiros (1.751 reais) e farmacêuticos (2.212 reais). O cálculo foi realizado para jornadas de 40 horas por semana.

A desvalorização da carreira do docente na Educação Básica é refletida na procura por cursos de Pedagogia e Licenciatura, como Letras e Matemática. “Entre 2001 e 2006, houve um aumento de 97% na oferta de cursos de Pedagogia no País, porém, o número de matriculas aumentou apenas 27%”, explica Bernadete. Para se ter uma ideia, as inscrições para o curso de Pedagogia da Universidade de São Paulo, no campus da capital, caíram de 3.310 na Fuvest 2006 para 1.380 na edição 2009 do vestibular. Para a pesquisadora, os cursos de Licenciatura são pouco valorizados nas universidades e tratados como de menor importância. “Há falta de materiais adequados e o número de aulas exigidas é cada vez menor”. Bernadete afirma que a desvalorização da carreira pelas redes de ensino municipal, estadual e as próprias universidades e a representação do trabalho do professor como vocação, e não uma profissão, são fatores que contribuem para a queda da procura e para os baixos salários.

Piso é discutido no Supremo

Em julho 2008, o presidente Lula sancionou a Lei nº 11.738, que estabeleceu o piso nacional para os professores da rede pública. O vencimento inicial da carreira passou a ser de 950 reais para uma jornada de até 40 horas semanais. A lei também estipulou uma data-limite, 1º de janeiro de 2010, para que todos os estados e municípios se adequassem. Entretanto, em outubro de 2008, os governadores do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, Mato Grosso do Sul e Ceará protocolaram no Supremo Tribunal Federal (STF) uma Ação Direta de Inconstitucionalidade, contestando a lei. O primeiro item questionado foi o que diz respeito à composição salarial. Os estados defendem que 950 reais seja o valor para a remuneração, e não para o salário. É o que acontece, segundo os dados da CNTE, em Santa Catarina, onde o vencimento inicial é de 534,46 reais, mas atinge
1.023,24 reais com gratificações.

Em segundo lugar, houve discordância quanto ao item da lei que determina o tempo dedicado às atividades fora de sala de aula, como correção de provas e preparo de aulas. A lei prevê que essa porcentagem seja de um terço das 40 horas por semana. Os ministros do Supremo reconheceram ser necessário um tempo para essas atividades, mas, segundo o entendimento da Corte, cabe a cada estado e município estabelecer essa divisão. O julgamento da liminar permite aos estados completarem o piso com as gratificações até que o mérito seja julgado – ainda não há previsão para o julgamento do mérito.

Segundo Roberto Franklin de Leão, isso abre espaço para que os estados e municípios não se adaptem à lei em 1º de janeiro. Todas as médias de rendimento mensal apresentadas pelo MEC, referentes a 2008, estão acima do valor estipulado para o piso. Entretanto, segundo as remunerações iniciais divulgadas pela CNTE, de setembro de 2009, alguns estados ainda não atingiram o valor. No Ceará, por exemplo, o pagamento de um professor com nível médio é de 739,29 reais, incluindo salário e bonificações. Em Rondônia um professor na mesma situação ganha 851,51 reais.

A questão torna-se mais complexa na esfera municipal. Muitas administrações alegam não ter condições de pagar o novo valor. A lei responsabiliza a União por complementar os orçamentos dos entes que provarem ser incapazes de pagar o piso. Entretanto, os municípios devem atender aos critérios estabelecidos pelo MEC para receber os complementos. “O MEC estabeleceu que 30% da arrecadação fiscal do município seja destinada à manutenção da educação. Não está errado, mas essa porcentagem já inviabiliza alguns municípios. Há locais que não possuem arrecadação própria, e não é porque não há condições de arrecadar, mas simplesmente porque eles não têm políticas de arrecadação”, conclui Roberto de Leão.

Fonte: http://www.cartacapital.com.br/carta-na-escola/os-obstaculos-para-ser-professor

Paulo Freire Caluniado - Jornalismo Panfletário

Observatório da Imprensa

Por Gabriel Perissé em 22/2/2011

O furor com que Reinaldo Azevedo escreve para atacar o tempo todo os mesmos alvos de sempre (Lula, PT, Dilma...) lança-o no jornalismo panfletário, carente de credibilidade. Em seu blog, "um dos mais acessados do Brasil", segundo a revista Veja, que o abriga, Tio Rei, com certa frequência, dá opiniões e palpites sobre a educação nacional.

Num dos seus recentes rompantes, ao comentar uma equivocada avaliação realizada por um professor da rede estadual, em Santos (SP) – ver a matéria no Jornal da Tarde "Professor usava crime para dar exemplo em aula" (18/0) –, relacionou o equívoco do professor ao pensamento de Paulo Freire.

Inimigo imaginário

Transcrevo trecho do seu post de 19/02:

"Uma das cascatas mais vigaristas e influentes da educação reza que o `educador´ deve respeitar o `universo do educando´, usando elementos do seu cotidiano para, a partir daí, fazer uma reflexão política. É coisa de esquerdopata, é óbvio. Seu maior teórico foi Paulo Freire, secretário da educação de Luíza Erundina na prefeitura de São Paulo e homem que introduziu em São Paulo o que ficou conhecido como `progressão continuada´ – sim, é obra do PT!

Eis aí... Se o professor não é só um vapor barato do narcotráfico ou maluco, então tem na cabeça um monte dessas titicas paulo-freirianas."

Afirmar que algo é óbvio, sem vislumbrar nuances ou fazer ressalvas, reflete, em geral, desconhecimento do assunto. A vontade de agredir supera o dever da ponderação. O professor é chamado de esquerdopata, cheio de "titicas paulo-freirianas" na cabeça... Reinaldo Azevedo estabelece que o método de ensino inspirado em Paulo Freire levaria à apologia do crime. Tenta induzir seu leitor a pensar que, pela lógica freiriana, na hipótese de o crime fazer parte do cotidiano dos alunos, os professores deveriam assumir essa realidade como algo natural.

O desejo de atacar leva o articulista a deformar seu inimigo imaginário. Certamente, podemos e devemos questionar Paulo Freire. Faz parte da dinâmica freiriana não idolatrar Paulo Freire. Mas que o questionamento seja feito com conhecimento de causa.

Que os leitores de Reinaldo Azevedo leiam o próprio educador Paulo Freire. Ou obras esclarecedoras como o Dicionário Paulo Freire (Autêntica Editora, 2008). Neste dicionário, o verbete sobre o saber do educando explica que respeitar tal saber não significa idealizá-lo. Com ele dialogamos. Somente problematizando o saber das classes populares, realizaremos o ato educativo.

Fonte: http://www.observatoriodaimprensa.com.br 

Como vai a educação brasileira

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Texto extraido do site do "Le Monde diplomatique Brasil". Os grifos são meus. Boa Leitura! Mirtes

A evolução apresentada na década passada não é nem atípica, nem significa a tão almejada mudança de paradigma do sistema educacional. Infelizmente, nada aponta para o início de um processo rumo à necessária inclusão das camadas desfavorecidas

por Otaviano Helene e Lighia B. Horodynski-Matsushigue

Um Projeto de Lei contendo o novo Plano Nacional de Educação, cuja validade se estenderá pelos próximos dez anos, foi recentemente encaminhado pelo Poder Executivo ao Congresso Nacional, que o deverá apreciar. Além das lições que deveríamos ter apreendido a partir do não cumprimento das metas do PNE que ora se encerra, convém analisar as informações sobre a realidade educacional brasileira que podem ser extraídas da série histórica das avaliações internacionais organizadas pela OCDE, conhecidas como Pisa (Programme for International Student Assessment). Começando em 2000, o Pisa vem avaliando, a cada três anos, jovens de 15 anos devidamente matriculados em instituições de ensino e que tenham completado, pelo menos, seis anos de instrução. Nessa avaliação, que envolve vários países, é considerada a capacidade de absorção e manipulação de informações fornecidas por textos escritos, tabelas e gráficos. É evidente que tal capacidade é fator essencial para o sucesso profissional e a possibilidade de uma inserção crítica na sociedade moderna. Os resultados apresentados pelos estudantes brasileiros na versão 2009 do Pisa suscitaram declarações otimistas dos detentores do poder, repercutidas pelos meios de comunicação. Mas, um olhar mais atento mostra que esse otimismo não se justifica.1 É verdade que os resultados do Brasil foram melhores em 2009 que em 2000. Entretanto, isso diz muito pouco. É muito raro um país retroceder em seus indicadores educacionais, isso ocorre apenas como consequência de situações nacionais extremamente graves, como grandes catástrofes naturais, grandes epidemias, guerras etc. O fato é que avançamos muito menos do que poderíamos e do que precisaríamos avançar e, em termos relativos, menos que vários outros países com renda per capita bem abaixo da nossa, como, por exemplo, Peru, Albânia e Indonésia (na proficiência em leitura), México (em Matemática) e Turquia (em Ciências). ABAIXO DO MÍNIMO  No universo dos 65 países que participaram da mais recente versão do Pisa, o Brasil ocupa o 53° lugar em compreensão da leitura e em Ciências, e o 57° em Matemática, à frente apenas de países de muito menor expressão no cenário mundial. Quando, em 2000, ocupou o último lugar do ranking, em um conjunto de 43 países, a maioria dos atuais “últimos” não estava participando da avaliação. Na verdade, a evolução apresentada na década passada pelo Brasil não é nem atípica, nem significa a tão almejada mudança de paradigma do nosso sistema educacional. Infelizmente, nada aponta para o início de um processo rumo à necessária inclusão das camadas desfavorecidas da população, as grandes vítimas do nosso sistema educacional excludente e elitista. Um olhar treinado é capaz de captar a informação mais dramática coletada pelo Pisa, que se refere ao número assustador de estudantes que nem sequer conseguem chegar ao nível 2 do processo de aquisição de proficiência, numa escala que vai de 1 a 6. Trata-se de proporções alarmantes: 49,6% em leitura, 69,1% em Matemática e 54,2% em Ciências estão abaixo desse mínimo aceitável. Isso significa que metade, ou mais, dos nossos jovens estudantes não consegue extrair informações relevantes de textos um pouco menos explícitos, muito menos manipulá-las para fazer comparações com outros dados ou para outros fins. Na outra ponta, a situação também não é nada animadora: a ínfima porcentagem de 1%, ou menos, dos estudantes brasileiros consegue se classificar na faixa dos que obtêm pontuação correspondente ao nível 5, ou acima, na escala mencionada. No conjunto da OCDE, que, vale lembrar, não inclui apenas países considerados ricos, mas também dois latino-americanos (Chile e México), além de Portugal, Grécia, Irlanda, Espanha etc., as médias das proporções de estudantes com esse desempenho superior são muito melhores, correspondendo a 8,2%, 13,4% e 8,5% dos avaliados, respectivamente, em leitura, Matemática e Ciências. Ressalta-se que, de modo consistente, Finlândia, Japão e Coreia, dentre outros, alcançam proporções que chegam ao dobro desses valores médios. Nossa deplorável condição nesse quesito implica que nem as, assim chamadas, escolas de elite do sistema particular conseguem apresentar quantitativamente, quanto mais qualitativamente, contingente de formandos suficiente para manter o deplorável status quo atual. Que chances terá o país se persistir essa situação? Mas a situação educacional da população brasileira é ainda pior. O retrato revelado pelo Pisa é apenas parcial, pois não inclui aqueles estudantes com menos de seis anos de escolarização formal nem os jovens que já foram excluídos da escola, o que totaliza cerca de 20% dos brasileiros de 15 anos. Dos demais países que participaram do programa, em 2009, apenas três (Turquia, México e Indonésia) têm maior porcentagem que o Brasil de jovens fora das regras do Pisa. Se essa fatia de 20% de jovens desprovidos do acesso aos bens culturais fosse incluída na avaliação, nossa média despencaria. Há um aspecto perverso em nosso sistema escolar, que tem muito a ver com um dos maiores problemas brasileiros, que é a concentração da renda e a desigualdade social. Como essa desigualdade penetra integralmente no sistema educacional, nossa população é escolarizada de forma muito desigual, tanto quantitativamente como qualitativamente, obviamente em detrimento das camadas mais desfavorecidas. Essa desigualdade educacional atual contribuirá para a formação de uma população adulta muito desigual no futuro – assim como a desigualdade educacional passada foi a grande responsável pela atual desigualdade social e econômica. Assim, nosso sistema educacional contribui para fechar um círculo vicioso terrível: projetar, no futuro, as atuais situações de concentração de renda e desigualdade social. É essencial, pois, que as crianças de classes sociais menos favorecidas sejam especialmente incentivadas, condição necessária para uma educação democrática e republicana e, também, para que no futuro tenhamos condições objetivas e sólidas de combater nossa perversa concentração de renda. Vale salientar, como exemplo, que houve imediata e grande repercussão na sociedade alemã quando os resultados do Pisa de 2000 foram divulgados e demonstraram que os estudantes daquele país, em particular, apresentaram resultados um pouco abaixo da média2; programas especiais de inclusão para filhos de imigrantes e das classes menos favorecidas3 foram, então, colocados em prática, e houve toda uma revisão do sistema escolar, resultando em melhoras consideráveis de posicionamento nas avaliações do Pisa, ao longo da década4. PROFESSORES DESMOTIVADOS No Brasil, esse tipo de postura inexiste: nós não sabemos o que fazer das inúmeras avaliações educacionais existentes. Quando algum dado positivo ou aparentemente positivo aparece, vangloriamo-nos dele; quando é negativo, tentamos escondê-lo, justificá-lo ou achar o(s) culpado(s), personificando as causas do fracasso, que claramente deveria ser atribuído à inexistência de uma política social pública eficaz. Assim, nada aprendemos nem com um nem com outro tipo de dado, e nada fazemos para corrigir as distorções e problemas encontrados. As análises do Pisa são enfáticas: sem professores motivados não há saída para a Educação. E motivar professores inclui, necessariamente, melhores salários. Professores com nível superior e que atuam na educação fundamental pública no Brasil, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), feita pelo IBGE, recebem pouco mais que a metade do que recebem os demais trabalhadores com o mesmo nível de formação escolar.5  Além disso, é preciso melhorar muito as condições de trabalho e de estudo nas escolas públicas que atendem à vasta maioria das crianças e dos jovens deste país, ou seja, fornecer-lhes as condições necessárias para receber e acolher adequadamente seus estudantes. Isso inclui aumentar o período letivo, acabar com as “aulas vagas” e os dias de aula sem aula, tornar as classes menores, providenciar laboratórios e bibliotecas, atendimento extraclasse aos estudantes que dele necessitem etc. Mas, acima de tudo, significa possibilitar ao professor fixar-se em uma única escola, como ocorre na maioria dos países, com um salário digno e a devida valorização. Outra verdade, aceita internacionalmente, relaciona qualidade na educação a um mínimo indispensável de recursos a ela destinados, embora, sabidamente, esse não seja o único fator. Pois bem, em publicação de setembro de 2010, a prestigiosa análise da OCDE, Education at a Glance, apresenta dados que indicam que o Brasil investe (em valores PPC – Paridade de Poder de Compra) por estudante no ensino médio apenas um quinto do que fazem outros países.6 No caso do ensino fundamental investimos, por estudante, da ordem de um terço dos valores médios e, mesmo nos dias atuais, apenas um quinto, por exemplo, dos recursos destinados à educação básica pelos EUA. Voltemos agora ao PNE proposto pelo executivo federal. Quais as possíveis soluções apontadas por ele? Algumas metas apresentadas no Projeto de Lei poderiam ser consideradas positivas: aumentar o atendimento educacional à primeira infância (meta 1); universalizar, em cinco anos, o atendimento escolar dos jovens de 15 a 17 anos, garantindo 85% desses no ensino médio (meta 3); oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas de educação básica (meta 6); valorizar o magistério público da educação básica, aumentando seu rendimento (meta 17) e assegurando a existência de planos de carreira (meta 18). São metas bonitas e corretas. Contudo, metas semelhantes já faziam parte do PNE que ora se encerra, bem como dos planos estaduais e municipais de educação aprovados (ou abortados, como no caso do Estado de São Paulo). Passou-se uma década sem que, ao menos, chegássemos próximo dos objetivos por elas expressos7, mostrando total descaso, não apenas pela educação escolar, mas também pelas leis (sociais) que, parece, já são formuladas para não serem levadas a efeito. Infelizmente, o PNE (2001-2011) foi uma delas. Como o perfil político dos governos (federal, estaduais e municipais), bem como a composição do Congresso Nacional, Assembleias Legislativas e Câmaras Municipais, não se alterou de forma significativa, chegamos à absurda situação de os governantes que não cumpriram nem fizeram cumprir, em sua plenitude, nenhumas das metas dos planos educacionais por eles propostos e aprovados agora propõem novas metas, iguais ou muito semelhantes às que ignoraram durante os últimos dez anos. Pouco será conquistado, na prática, se continuarmos a elaborar planos sem que seja definido muito claramente quem deve cumprir as metas estabelecidas, em que prazo e quais as condições materiais, em especial financeiras e orçamentárias, que deverão ser mobilizadas para isso. Sobretudo, devem ser definidas punições para aqueles que deixarem de cumprir a sua parte. Repetir o que ocorreu na última década – escrever metas em algum papel – de nada adiantará. Apenas servirá para enganar a população por mais dez anos, e uma leitura atenta do próximo Pisa revelará, novamente, nossos problemas. A habitual leitura superficial poderá permitir que os executivos e a mídia façam uma interpretação inconsequente de seu conteúdo, dando a impressão, novamente, de que andamos para a frente, quando, de fato, nos afastamos ainda mais do que ocorre nos demais países. Otaviano Helene e Lighia B. Horodynski-Matsushigue Otaviano Helene, professor do Instituto de Física da USP, foi presidente da Associação dos Docentes da USP (Adusp) e do Inep/MEC; Lighia B. Horodynski-Matsushigue, professora aposentada do Instituto de Física da USP, foi vice-presidente da Regional São Paulo do Andes – Sindicato Nacional e diretora de sua Seção Sindical na USP (Adusp). 1 Os resultados do Pisa podem ser encontrados no sítio http://www.pisa.oecd.org/ 2 Ver Ehmke et al, Pisa 2003, Der Bildungstand der Jugendlichen in Deutschland , Waxmann, Münster/New York, 2004, p. 244. 3 Ver Geissler, R. in Berger et Kahlert, Institutionalisierte Ungleichheiten, Juvenat Verlag,Weinheim und München, 2005, págs.71-100. 4 Pisa 2009, Results: Learning Trends – Changes in student performances since 2000. 5 Ver artigo “Educação, um terrível círculo vicioso”, O Estado de S. Paulo, 23/8/2010, pág. 2; disponível em www.estadao.com.br/estadaodehoje/20100823/not_imp598934,0.php ou http://blogolitica.blogspot.com/ (acesso em 21/01/2011). 6 O documento Education at a glance pode ser consultado em www.oecd.org/edu/eag2010 7 Ver artigo “O que esperar do novo PNE?”, O Estado de S. Paulo, 18/1/2011, pág. 2, disponível em www.estadao.com.br/estadaodehoje/20110118/not_imp667573,0.php

Educadores contestam artigo da "Veja"

19/04/2011

Revista Caros Amigos

Sob o título “Que bom que os Sindicatos de Trabalhadores da Educação preocupam os sacerdotes da privataria e seus braços ideológicos!”, vários educadores divulgaram texto com críticas ao artigo de Gustavo Ioschpe (“Hora de Peitar os Sindicatos de Professores”), veiculado no site da revista “Veja”.

Por Gaudêncio Frigotto, Zacarias Gama, Eveline Algebaile, Vânia Cardoso da Mota e Hélder Molina


Vários meios de comunicação utilizam-se de seu poder unilateral para realizar ataques truculentos a quem ousa contrariar seus interesses. O artigo de Gustavo Ioschpe, publicado na edição de 12 de abril de 2011 da Revista Veja (campeã disparada do pensamento ultraconservador no Brasil), não apenas confirma a opção deliberada da Revista em atuar como agência de desinformação – trafegando interesses privados mal disfarçados de interesse de todos –, como mostra o exercício dessa opção pela sua mais degradada face, cujo nível, deploravelmente baixo, começa pelo título – “hora de peitar os sindicatos”. Com a arrogância que o caracteriza como aprendiz de escriba, desde o início de seu texto, o autor considera patrulha ideológica qualquer discordância em relação às suas parvoíces.

Na década de 1960, Pier Paolo Pasolini escrevia que o fascismo arranhou a Itália, mas o monopólio da mídia a arruinou. Cinquenta anos depois, a história lhe deu inteira razão. O mesmo poderia ser dito a respeito das ditaduras e reiterados golpes que violentaram vidas, saquearam o Brasil, enquanto o monopólio privado da mídia o arruinava e o arruína. Com efeito, os barões da mídia, ao mesmo tempo em que esbravejam pela liberdade de imprensa, usam todo o seu poder para impedir qualquer medida de regulação que contrarie seus interesses, como no caso exemplar da sua oposição à regulamentação da profissão de jornalista. Os áulicos e acólitos dessa corte fazem-lhe coro.

O que trafega nessa grande mídia, no mais das vezes, são artigos de prepostos da privataria, cheios de clichês adornados de cientificismo para desqualificar, criminalizar e jogar a sociedade contra os movimentos sociais defensores dos direitos que lhes são usurpados, especialmente contra os sindicatos que, num contexto de relações de superexploração e intensificação do trabalho, lutam para resguardar minimamente os interesses dos trabalhadores.

Os artigos do senhor Gustavo Ioschpe costumam ser exemplos constrangedores dessa “vocação”. Os argumentos que utiliza no artigo recentemente publicado impressionam, seja pela tamanha tacanhez e analfabetismo cívico e social, seja pelo descomunal cinismo diante de uma categoria com os maiores índices de doenças provenientes da superintensificação das condições precárias de trabalho às quais se submete.

Um dos argumentos fundamentais de Ioschpe é explicitado na seguinte afirmação:

Cada vez mais a pesquisa demonstra que aquilo que é bom para o aluno na verdade faz com que o professor tenha que trabalhar mais, passar mais dever de casa, mais testes, ocupar de forma mais criativa o tempo de sala de aula, aprofundar-se no assunto que leciona. E aquilo que é bom para o professor – aulas mais curtas, maior salário, mais férias, maior estabilidade no emprego para montar seu plano de aula e faltar ao trabalho quando for necessário - é irrelevante ou até maléfico aos alunos.

A partir desse raciocínio de lógica formal, feito às canhas, tira duas conclusões bizarras. A primeira refere-se à atribuição do poder dos sindicatos ao seu suposto conflito de interesses com “a sociedade representada por seus filhos/alunos”: “É por haver esse potencial conflito de interesses entre a sociedade representada por seus filhos/alunos e os professores e funcionários da educação que o papel do sindicato vem ganhando importância e que os sindicatos são tão ativos (...)”.

A segunda, linearmente vinculada à anterior, tenta estabelecer a existência de uma nefasta influência dos sindicatos sobre o desempenho dos alunos.  Nesse caso, apoia-se em pesquisa do alemão Ludger Wossmann, fazendo um empobrecido recorte das suas conclusões, de modo a lhe permitir afirmar que “naquelas escolas em que os sindicatos têm forte impacto na determinação do currículo os alunos têm desempenho significativamente pior”.

Os signatários deste breve texto analisam, há mais de dois anos, a agenda de trabalho de quarenta e duas entidades sindicais afiladas à Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) e acompanham ou atuam como afiliados nas ações do Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior - ANDES-SN. O que extraímos dessas agendas de ação dos sindicatos é, em tudo, contrário às delirantes e deletérias conclusões do articulista.

Em vez de citar pesquisas de segunda mão, para mostrar erudição e cientificidade em seu argumento, deveria apreender o que demanda uma análise efetivamente científica da realidade. Isso implicaria que de fato pesquisasse sobre a ação sindical docente e sobre os processos econômico-sociais e as políticas públicas com os quais se confronta e dialoga e, a partir dos quais, se constitui. Não imaginamos que um filho de banqueiros ignore que os bancos, os industriais, os latifundiários, a grande mídia têm suas federações ou organizações que fazem lobbies para ter as benesses do fundo público.

Um efetivo envolvimento com as pesquisas e com os processos sociais permitiria ao autor perceber onde se situam os verdadeiros antagonismos e “descobrir” que os sindicatos não se criaram puxando-se de um atoleiro pelos cabelos – à moda do Barão de Münchhausen –, autoinventando-se, muito menos confrontando-se com os alunos e seus pais.

As análises que não levam isso em conta, que se inventam puxando-se pelos cabelos a partir dos atoleiros dos próprios interesses, não conseguem apreender minimamente os sentidos dessa realidade e resultam na sequência constrangedora de banalidades e de afirmações levianas como as expostas por Ioschpe.

Uma das mais gritantes é relativa ao entendimento do autor sobre quem representa a sociedade no processo educativo. É forçoso lembrar ao douto analista que os professores, a direção da escola e os sindicatos também pertencem à sociedade e não são filhos de banqueiros nem se locupletam com vantagens provenientes dos donos do poder.

Ademais, valeria ao articulista inscrever-se num curso de história social, política e econômica para aprender uma elementar lição: o sindicato faz parte do que define a legalidade formal de uma sociedade capitalista, mas o ultraconservadorismo da revista na qual escreve e com a qual se identifica já não o reconhece, em tempos de vingança do capital contra os trabalhadores.

Cabe ressaltar que todos os trocadilhos e as afirmações enfáticas produzidos pelo articulista não conseguem encobrir os interesses privados que defende e que afetam destrutivamente o sentido e o direito da população à educação básica pública, universal, gratuita, laica e unitária.

Ao contrário do que afirma a respeito da influência dos sindicatos nos currículos, o que está mediocrizando a educação básica pública é a ingerência de institutos privados, bancos e financistas do agronegócio, que infestam os conteúdos escolares com cartilhas que empobrecem o processo de formação humana, impregnando-o com o discurso único do mercado – o da educação de empreendedores. E que, muitas vezes, com a anuência de grande parte das administrações públicas, retiram do professor a autoridade e a autonomia sobre o que ensinar e como ensinar dentro do projeto pedagógico que, por direito, eles constroem, coletivamente, a partir de sua realidade.

O que o Sr. Ioschpe não mostra, descaradamente, é que esses institutos privados não buscam a educação pública de qualidade e nem atender o interesse dos pais e alunos, mas lucrar com a venda de pacotes de ensino, de metodologias pasteurizadas e de assessorias.

Por fim, é de um cinismo e desfaçatez vergonhosa a caricatura que o articulista faz da luta docente por condições de trabalho e salário dignos. Caberia perguntar se o douto senhor estaria tranquilo com um salário-base de R$ 1.487,97, por quarenta horas semanais, para lecionar em até 10 turmas de cinquenta jovens. O desafio é: em vez de “peitar os sindicatos”, convide a sua turma para trabalhar 40 horas e acumular essa “fortuna” de salário básico. Ou, se preferir fazer um pouco mais, trabalhar em três turnos e em escolas diferentes. Provavelmente, esse piso para os docentes tem um valor bem menor que o que recebe o articulista para desqualificar e criminalizar, irresponsavelmente, uma instituição social que representa a maior parcela de trabalhadores no mundo.

Mas a preocupação do articulista e da revista que o acolhe pode ir aumentando, porque, quando o cinismo e a desfaçatez vão além da conta, ajudam aqueles que ainda não estão sindicalizados a entender que devem fazê-lo o mais rápido possível.



Gaudêncio Frigotto, Zacarias Gama e Eveline Algebaile são professores do Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Formação Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PPFH/UERJ).

Vânia Cardoso da Mota é Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro e Colaboradora do PPFH/UERJ.

Hélder Molina é educador, assessor sindical e doutorando do PPFH/UERJ.

Fonte: http://carosamigos.terra.com.br

5 dicas para vestibulandos

O texto abaixo traz dicas úteis e bem fáceis de serem seguidas pelos vestibulandos. Mais notícias sobre vestibulares consulte o site 'Terra Educação" e acompanhe o blog "Oficina da Educação"!

Mirtes.

 

 

Confira 5 dicas para um ano tranquilo para o vestibulando

 

CARTOLA - AGÊNCIA DE CONTEÚDO

Especial para Terra

Ter 17 ou 18 anos já é difícil por si só. Dúvidas em relação ao seu espaço no mundo e se preocupar um bocado com o seu grupo social são algum dos problemas que o adolescente passa. Porém, o Ensino Médio chega ao fim e um vilão muito mais terrível assombra a cabeça desse pessoal: o vestibular.

Para enfrentá-lo, a psicóloga Juliana Batista, do Hospital do Coração, em São Paulo, afirma que a palavra-chave é planejamento, além de um bom reforço emocional. "O jovem muito cedo tem que tomar uma decisão que não é muito fácil: decidir o que fazer pelo resto da sua vida", diz. A sociedade cobra do estudante que ele faça a sua escolha logo, a família terá os seus anseios em relação à decisão, e ele terá que lidar com os seus próprios limites para aguentar tudo isso. Juliana dá dicas de como planejar o ano de 2011 quando o vestibular está à espreita:

1. Comece descartando algumas dúvidas. É isso que eu quero? Por que eu quero fazer esse curso? Não é uma vontade dos meus pais ou simplesmente um desejo de ganhar dinheiro? A psicóloga conta que é importante pensar no lado prático da vida, mas que escolher uma profissão apenas a partir da sua futura rentabilidade pode, emocionalmente, sair caro mais adiante.

2. Mantenha o foco. A fase dos 17, 18 anos, é uma fase de grupo, de balada, de querer estar com pessoas que não fazem parte do núcleo familiar. Porém, quando se trata de vestibular, é diferente. "Como diz aquela música do Charlie Brown Jr., 'cada escolha, uma renúncia, essa é a vida', o que tem tudo a ver com essa época", compara Juliana. O vestibulando vai ter que entender que esse é um período de dormir mais cedo, sair menos. "Mas no momento em que ele entende que isso é apenas um período, as renúncias ficam mais fáceis", afirma.

3. Não exagere na dose. Sim, o aluno deverá abdicar de muitas coisas, mas não de tudo e não sempre. "Já está mais que comprovado por especialistas em educação que só estudar não é um bom método", aconselha. "É fundamental que se tenha momentos de lazer e que se respeite os próprios limites".

4. Estabeleça metas a curto prazo. Saber que daqui quase 12 meses, o vestibulando terá que enfrentar um grande exame não ajuda muito na hora de estudar. Então se organize em prazos menores, semanais ou mensais. E confie mais em você mesmo, já que a quantidade de conteúdo é enorme. ¿Não é que ele não pode estudar todos os assuntos possíveis de cair no vestibular, é que ninguém pode. É humanamente impossível. Então, às vezes o estudante já domina um tema, mas pela insegurança de dar branco na hora da prova, estuda aquilo de novo. Priorize as suas dificuldades.

5. Saiba que o vestibular não depende só de você. "O aluno estará na mão de todos os seus concorrentes", já que o desempenho deles influencia diretamente na concorrência das vagas. "As metas que planejamos na vida também estão sujeitas a questões externas. Porém, é importante olhar pra a futura profissão, sonhar com aquilo e não desistir. Não passar de primeira na prova, desamina. Entretanto, isso não significa que não vai dar certo na segunda", afirma a especialista.

Fonte:http://noticias.terra.com.br/educacao/vestibular/noticias/0,,OI4933581-EI12889,00-Confira+dicas+para+um+ano+tranquilo+para+o+vestibulando.html

As Vergonhas que Temos

Na semana passada o Brasil comemorou a 7ª posição entre os líderes mundias. Só há seis países com um PIB maior que o nosso! Deveria ser um momento de orgulho para todo cidadão brasileiro, porém nossa riqueza econômica não vem acompanhada de melhores indicadores sociais (pelo menos não na mesma proporção de crescimento). A educação é um exemplo disso, segundo a Unesco estamos na 88ª  posição. Vergonhoso!

O Senador Cristovam Buarque fez um discurso no plenário do Senado Federal em 23/03/2011 e escreveu o artigo abaixo (publicado originalmente no "O Globo").

Boa leitura!

Mirtes

Vergonha do Sete  -   "O Globo" 09/04/2011

Cristovam Buarque

No século XIX, Victor Hugo se negou a apertar a mão de D. Pedro II, porque era o Imperador de um país que convivia naturalmente com a escravidão. Hoje, Victor Hugo não apertaria a mão de um brasileiro para parabenizá-lo pela conquista da 7ª posição entre as potências econômicas mundiais, convivendo com total naturalidade com a tragédia social ao redor.

Estamos à frente de todos os países do mundo, menos seis deles, no valor da nossa produção, mas não nos preocupamos por estarmos, segundo a Unesco, em 88º lugar em educação.

Somos o sétimo no valor do PIB, mas ignoramos que, segundo o FMI, somos o 55º país no valor de renda per capita, fazendo com que sejamos uma potência habitada por pobres. Mais grave: não vemos que, segundo o Banco Mundial, somos o 8º pior país do mundo em termos de concentração de renda, melhor apenas do que a Guatemala, Suazilândia, República Centro-Africana, Serra Leoa, Botsuana, Lesoto e Namíbia.

Somos a sétima economia do mundo, mas de acordo com a Transparência Internacional estamos em 69º lugar na ordem dos países com ética na política por causa da corrupção. A nota ideal é 10, o Brasil tem nota 3,7.

Somos a sétima potência em produção, mas, quando olhamos o perfil da produção, constatamos que há décadas exportamos quase o mesmo tipo de bens e continuamos importando os produtos modernos da ciência e da tecnologia. Somos um dos maiores produtores de automóveis e temos uma das maiores populações de flanelinhas fora da escola.

Um relatório da Unesco divulgado em março mostra que a maioria dos adultos analfabetos vive em apenas dez países. O Brasil é um deles, com 14 milhões; com o agravante de que, no Brasil, eles nem ao menos reconhecem a própria bandeira. De 1889 até hoje, chegamos à sétima posição mundial na economia, mas temos quase três vezes mais brasileiros adultos iletrados, do que tínhamos naquele ano; além de 30 a 40 milhões de analfabetos funcionais.

Somos a sétima economia e não temos um único prêmio Nobel.

Segundo um estudo da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico), que pesquisou 46 países, o Brasil fica em último lugar em percentagem de jovens terminando o ensino médio. Estamos ainda piores quando levamos em conta a qualificação necessária para enfrentar os desafios do século XXI. Segundo a OIT, a remuneração de nossos professores está atrás de países como México, Portugal, Itália, Polônia, Lituânia, Látvia, Filipinas; a formação e a dedicação deles provavelmente em posição ainda mais desfavorável, por causa da péssima qualidade das escolas onde são obrigados a lecionar. Somos a 7ª potência econômica, mas a permanência de nossas crianças na escola, em horas por dia, dias por ano e anos por vida está entre as piores de todo o mundo. Além de que temos, certamente, a maior desigualdade na formação de cada pessoa, conforme a renda de seus pais. Os brasileiros dos 10% mais ricos recebem investimento educacional cerca de 20 vezes maior do que os 10% mais pobres.

Somos a sétima potência, mas temos doenças como a dengue, a malária, a doença de chagas e leishmaniose. Temos 22% de nossa população sem água encanada e mais da metade sem serviço de saneamento. Segundo o IBGE, 43% dos domicílios brasileiros, 25 milhões, não são considerados adequados para moradia; não têm simultaneamente abastecimento de água, esgotamento sanitário e coleta de lixo.

Esta dicotomia entre uma das economias mais ricas do mundo e um mundo social entre os mais pobres, só se explica porque nosso projeto de nação é sem lógica, sem previsão e sem ética. Sem lógica, porque não percebemos que "país rico é país sem pobreza", como diz a presidenta Dilma. Sem previsão, por não percebermos a grande, mas atrasada economia que temos, incapaz de seguir em frente na concorrência com a economia do conhecimento que está implantada em países com menor riqueza e mais futuro. E sem ética, porque comemoramos a posição na economia esquecendo as vergonhas que temos no social.

Cristovam Buarque é Professor da UnB e Senador pelo PDT-DF

Fonte: http://www.cristovam.com.br/

Progressão Continuada X Meritocracia

Excelente texto do professor Luiz Carlos de Freitas no qual ele apresenta os motivos políticos do fracasso da "progressão continuada", que errôneamente é atribuído aos professores.
Boa leitura!
Mirtes.

Atalhos ilusórios

Luiz Carlos de Freitas - Carta Capital Março de 2011

Como a meritocracia pode ser determinante para o fracasso da progressão continuada no Brasil

Aimplantação da organização escolar chamada de progressão continuada foi uma demanda para desafogar o sistema escolar em alguns estados. Em 1994, tínhamos uma geração e meia de jovens dentro do sistema. A reprovação causava congestionamento.

A nova medida convinha aos propósitos políticos, pois melhorava inicialmente a percepção de que o ensino ia mal. Convinha aos propósitos econômicos, já que reduzia o gasto com reprovados. E convinha também aos propósitos sociais: as crianças continuavam guardadas na escola, mesmo que não aprendessem o conteúdo escolar.

A questão é que os pais (ou seja, os eleitores) perceberam e começaram a cobrar dos políticos. Foi aí que se deu o recuo. É comum em época de eleição, como vimos em 2010, os candidatos abordarem a questão da progressão continuada e prometerem que acabarão com ela ou a revisarão. Até a fala da presidenta Dilma Rousseff, na abertura deste ano escolar, não poupou o método.

Mas se estava ruim com a progressão continuada, pior ainda foi a sua combinação com as políticas de controle meritocráticas, que ¬introduziram equivocadamente no sistema escolar a ótica dos negócios. A nova solução ensaiada no Brasil implica “responsabilizar” diretores e professores pela qualidade do ensino, deixando o papel do Estado mais opaco. Em sua formulação acabada, em uso em alguns países, essa visão situa o problema da não aprendizagem apenas nos profissionais da educação e na gerência pública das escolas. Como solução, o Estado passa a pagar diferenciadamente com bônus os melhores profissionais e a demitir os piores – inclusive os diretores. Com isso, o Estado dá uma “satisfação” à população. A transferência de responsabilidade para os profissionais da Educação faz com que o Estado passe a ter o papel apenas de premiar ou punir, ficando “bem na cena” com os pais, pois tomou providências enérgicas com os professores incompetentes. Em sua forma mais elaborada, as escolas com baixo desempenho são fechadas e entregues à iniciativa privada sob contrato, o que novamente transfere a responsabilidade para fora do Estado – além de criar mercado para as organizações sociais privadas.

A questão é que esse não é o fim da história. Como todo sistema hierárquico, o elo mais fraco é que paga a conta, e este não é o professor: é o aluno. Quando os pais perceberem que a conta ficou novamente para seus filhos, haverá nova reação. Os professores e demais profissionais da escola vão transferir para o andar de baixo a ameaça de punição, vai piorar a situação conflitiva nas salas de aula e a pressão para os alunos se saírem bem nos testes será brutal. Esta é a situação em que se encontram os Estados Unidos, onde um recente documentário trata dessas pressões sobre os alunos, chamado Race to Nowhere (Corrida para Nenhum Lugar, de Vicki Abeles e Jessica Congdon, 2009).

Mais ainda, como o sistema é “azeitado” à base de pagamento de “bônus” haverá uma tendência para se “inflacionarem” os resultados dos testes dos alunos – entre outras estratégias para evitar as punições e não perder o “benefício”. A secretária de Educação de Atlanta, depois de uma carreira brilhante baseada no aumento de dois dígitos nos resultados de aprendizagem das escolas, caiu, no fim do ano passado, com uma investigação que apura nada menos que fraude nos testes de 58 escolas da cidade.

Nova York está há tempos sob a mesma suspeita, pois os alunos se saem bem em testes locais, mas não vão tão bem nos testes nacionais. Suspeita-se de rebaixamento de exigência em testes locais para poder acessar verbas federais. John Klein, secretário de Educação, deixou o cargo no início deste ano.

Dúzias de relatórios de pesquisadores e centros de pesquisas independentes mostram a inadequação de se tratar a educação dentro da lógica dos negócios e de mercado. Mesmo escrita em linhas tortas, a proposta da progressão continuada estava em colocar como questão central da aprendizagem o tempo adicional para atender às diferenças pessoais dos alunos. O problema é que o Estado nunca viabilizou adequadamente a escola para lidar com esse tempo adicional.

No caso do estado de São Paulo, quando chegou o momento de apoiar o aluno, faltou espaço físico para as escolas os acolherem no contraturno; faltaram professores com formação adequada e os processos que liberavam recursos adicionais ficaram presos na burocracia, enquanto os alunos viam o tempo se esgotar. Em geral, deu-se mais do mesmo aos alunos com dificuldades, ou seja, fez-se à tarde, no contraturno, o que já não havia dado certo pela manhã. Com a máquina emperrada, optou-se por colocar mais pressão no sistema introduzindo bônus. Relatos de fraudes em testes já começam a aparecer.

Mudar a duração dos ciclos da progressão continuada, embora correto, não resolverá muito se não for implementada a ajuda apropriada aos que têm dificuldades no aprendizado. Também é preciso conquistar professores e diretores com uma política salarial e condições de funcionamento para a escola. No Brasil, até “contêiner” é considerado escola. É aí que o sistema engasga. Políticos, empresários, pais e demais interessados têm de entender: não há atalho para a boa educação, e educação de qualidade custa caro.

Luiz Carlos de Freitas é professor da Faculdade de Educação da Unicamp.

Fonte: http://www.cartacapital.com.br/

A bola da Vez - entrevista de Lino Macedo

Hoje resolvi postar uma entrevista que sai um pouco do viés histórico-político dos problemas educacionais, para uma visão da psicologia da educação. Porém, nessa entrevista fica claro que não dá para dissociar uma perspectiva da outra.
Boa Leitura!
Mirtes

A “bola” da vez

Lívia Perozim - Carta Fundamental 

Para Lino Macedo, o construtivismo  se tornou uma prática “salvadora” do sistema educacinal brasileiro, por tantos anos excludente

Para o professor do Instituto de Psicologia da USP Lino Macedo, a história é bem conhecida: estamos atrás de uma prática “salvadora”, para logo em seguida nos sentirmos decepcionados por ela. A prática, no caso, é a teoria construtivista de conhecimento, que, desde o começo da década de 80, ganha espaço nas escolas brasileiras. Um de seus propósitos é justamente o de ser uma escola para “todos” – não para uma elite –, em contraponto ao modelo da escola tradicional e conteudista do século passado. A decepção vem do fato de as crianças terem acesso à escola, mas não aprenderem. Nesta entrevista realizada, por e-mail, Macedo, especialista na Teoria de Piaget, explica as concepções construtivistas e fala sobre as distorções mais comuns relacionadas à sua teoria e prática.

Carta Fundamental: Por que o construtivismo vem sendo responsabilizado pelo fracasso da educação brasileira?
Lino Macedo: Penso que uma das razões é de ordem política e econômica. É que importantes movimentos educacionais estão ligados ao PSDB, nos âmbitos federal (governo FHC) e estadual (estado de São Paulo). Esses movimentos se referem, por exemplo, a políticas de avaliação externa (Enem, Saresp), programas de formação dos professores, reformas curriculares, produção de materiais. Muitos dos participantes dessa iniciativa, e eu me incluo dentre eles, são simpatizantes de uma visão construtivista da educação. O que seria essa visão? Reconhecer que, em uma educação para todos, é necessário considerar características psicológicas, sociais e culturais das crianças e dos jovens que, agora, estão na escola e precisam aprender. Reconhecer que é necessária uma boa formação dos professores, agora em número muito maior do que na antiga e “inesquecível” escola tradicional. Esses professores precisam de uma formação demorada, difícil, artesanal e cara. Do ponto de vista econômico, se as secretarias de Educação “dispõem” de muito dinheiro em relação às outras, o gasto é muito grande e diversificado, insuficiente às expectativas sociais e familiares. Assim, de modo geral, pode-se dizer que o “construtivismo” está sendo criticado porque é a “bola da vez”; fosse outra abordagem teórica e metodológica, talvez as críticas seriam as mesmas, ou até piores. Há quantos séculos as crianças e os jovens do Brasil estão excluídos das coisas da escola? Fazer um milagre de superação em poucos anos ou décadas é muito difícil.

CF: Quais as principais dificuldades dos educadores brasileiros de transpor as teorias construtivistas à prática em sala de aula?
LM: A educação em nossa cultura sempre foi pensada como processo de intervenção dos adultos sobre crianças e jovens em relação ao que deveriam aprender, como conteúdo, saber, como valor ou forma de ser. Os adultos têm o poder e o dever de transmitir de modo informal, no cotidiano da casa ou da vida, ou formal, no contexto da escola, o que crianças e jovens necessitam aprender. A visão construtivista
reconhece, por meio de pesquisas e teorias, que o processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças e dos jovens é diferente dos adultos. Em outras palavras, como -articular intervenção e desenvolvimento? Crianças e jovens necessitam da intervenção educacional dos adultos, mas só podem aprender e se desenvolver a partir de seus recursos físicos, cognitivos, afetivos e sociais. Nos livros didáticos ou apostilas temos exposições, explicações, exercícios, atividades ou projetos indicados para os alunos. Mas os alunos só podem aprender com e a partir de suas próprias atividades. Quero insistir nisso: limite dos professores – dar atividades para; limite dos alunos – aprender com suas próprias atividades. Daí que, muitas vezes, o que chamamos de atividades de ensino são muito mais atividades de avaliação, ou seja, observação de como os alunos entendem ou reagem ao que foi proposto. Daí o sofrimento do professor – quer ensinar, mas não sabe como.

CF: Por trás desse rótulo do construtivismo há práticas muito diferentes?
LM: Há, sim, felizmente. Construtivismo é uma visão do conhecimento, que se opõe a um modo positivista (é possível, por uma adequada intervenção, ensinar a todos) ou inatista (os limites do aprender são determinados por uma condição genética que o meio não pode superar, só pode, quando muito, prejudicar) de pensar. Para o construtivismo, intervenções do meio e condições hereditárias são fatores muito importantes, mas interagem com a qualidade da experiência, e, mais ainda, estão subordinados a um processo de autorregulação que integra os três, mas que não pode ser substituída ou determinada por um deles, isoladamente. Construtivismo é uma proposta teórica e metodológica que pode e deve ser praticada de muitos e muitos modos. Se não tivéssemos essa obsessão por resultados imediatos e positivos, se não tivéssemos essa pretensão de que podemos e devemos controlar tudo, talvez pudéssemos observar que há muitas e maravilhosas experiências de ensino e aprendizagem acontecendo Brasil afora, de diferentes modos.

CF: Por que então é difícil, no Brasil, aproximar dos resultados de pesquisas desenvolvidas por outros paradigmas?
LM: Se em outros países, utilizando outros paradigmas, os resultados são positivos, seria um erro não “importar” tais paradigmas! O construtivismo, é bom lembrar, não é uma invenção nacional. Na segunda metade do século passado, tínhamos não só aqui, mas na Europa e nos Estados Unidos, dois tipos de escola. A escola tradicional e a chamada “escola nova” ou inovadora. A escola tradicional era reconhecida por ser forte – professores, alunos e conteúdos disciplinares, bem como o comportamento exigido, deveriam ser os melhores possíveis. Não por acaso, essa escola, mesmo pública, abrigava e preparava a futura elite do País, como já comentamos. O preço a pagar era a exclusão ou a reprovação da imensa maioria de alunos “fracos”, que não tinham recursos cognitivos, físicos e sociais para isso. Estes só podiam, quando muito, frequentar a “escola nova”, a escola dos filhos dos trabalhadores, das crianças abandonadas, com dificuldades para aprender. Nessa escola, a ênfase recaía sobre os processos de aprendizagem e desenvolvimento, sobre os limites insuficientes para a convivência escolar. O construtivismo, por valorizar processos de desenvolvimento e aprendizagem, por valorizar o sujeito que aprende, está associado muitas vezes a essa escola. Esquece-se, nesse caso, que o construtivismo de Piaget se relaciona aos modos como crianças e jovens desenvolvem recursos cognitivos e sociais para aprender conceitos e métodos científicos, justamente os mais caros na escola tradicional.

CF: O que separa, definitivamente, o construtivismo do não construtivismo?
LM: Como afirmei, o que separa é uma visão traduzida em uma prática de conhecimento. O construtivismo acredita que os processos de conhecimento e desenvolvimento se realizam por uma qualidade de interação interdependente. Aquele que se desenvolve ou aprende influencia e é influenciado pelas pessoas e coisas com as quais interage. Ele, as outras pessoas e as coisas são irredutíveis entre si, são complementares e indissociáveis. Nas visões não construtivistas pensa-se que as variáveis podem ser controladas de fora, que um fator de desenvolvimento pode ser mais importante que outro, que intervenção é superior a desenvolvimento, que o sujeito pode ser submetido a processos externos, heterônomos. Por exemplo, que o fracasso ou o sucesso escolar se devem apenas ao aluno, ao professor, ao dar muito dinheiro para a escola ou para o professor, que basta exigir para que o aluno aprenda. Fazem parte também da visão não construtivista o desânimo, a descrença, o sentimento de que não tem jeito, de que se está “jogando dinheiro fora”, de que é impossível ensinar e aprender a todas as crianças, não importa o nível. Nessas visões, as coisas não são pensadas em um contexto de relação mútua e autodeterminada, nem se acredita na possibilidade, ainda que vagarosa e cheia de “recaídas”, de aperfeiçoamento. O construtivismo é otimista e positivo, mas realista. Daí o encanto com que apressadamente nos agarramos a ele como salvação nacional e daí o desencanto que ora nos abate, porque ele não cumpriu, nem poderia cumprir tão cedo, tão rápido, e tão bem nossas expectativas.

Lino Macedo é professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Especializou-se no construtivismo do suíço Jean Piaget (1896-1980), na psicologia aplicada à educação e nos jogos infantis. Coordena um laboratório de pesquisas e elaboração de atividades relacionadas às brincadeiras e voltadas para a escola. É autor, entre outros, de Ensaios Construtivistas (Casa do Psicólogo) e Ensaios Pedagógicos (Artmed).

Fonte: http://www.cartacapital.com.br/

O Custo da qualidade

 

Nova proposta para o financiamento da Educação Básica determina os insumos mínimos para garantir a aprendizagem

Daniel Cara - Carta Capital  - 13 de abril de 2011

Ao assumir a Presidência dos Estados Unidos em 1933, em meio aos efeitos da Grande Depressão, Franklin Roosevelt empreendeu o New Deal, um conjunto de programas socioeconômicos com o objetivo de recuperar e reformar a economia. Diante da necessidade de corte de gastos, Roosevelt determinou que o orçamento da educação não seria reduzido. Foram as políticas do New Deal, somadas ao forte e continuado investimento educacional, que produziram as condições para a economia estadunidense tornar-se soberana no pós-Segunda Guerra Mundial.

Do mesmo modo, Japão e Coreia do Sul investiram maciçamente em educação para se reconstruir no pós-Guerra, bem como fizeram os europeus. Os resultados são conhecidos: as nações que mais combinaram investimentos em infraestrutura, distribuição de renda e educação possuem hoje os melhores indicadores sociais.

Entre os emergentes do século XXI, China e Índia perseguem esse modelo, ao menos em termos de investimentos econômicos e educacionais, já que nos dois países não parece haver preocupação com uma melhor distribuição de riquezas.

Em 1988, os constituintesbrasileiros, pressionados pelos movimentos sociais e sensibilizados pela literatura sociológica da educação, incluíram na Carta Magna uma efetiva compreensão de prioridade educacional.

Consequentemente, a Constituição Federal, após determinar educação como um direito social, afirma que ela deve visar “ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

A desigualdade persiste

O Brasil está distante de cumprir com os objetivos constitucionais no tocante ao direito à educação. Pior, em vez de intimidar as desigualdades, as políticas educacionais têm servido para reproduzi-las e intensificá-las.

Segundo a Pesquisa Nacional por Amostragem Domiciliar (PNAD) 2009, a média de anos de estudos entre jovens com 15 anos de idade é de 8,2 anos na Região Sudeste e apenas de 6,3 anos no Nordeste. Os negros têm menos 1,7 ano de estudo que os brancos e representam 13,4% dos analfabetos, ante os 5,9% de analfabetos brancos. Os pobres têm em média 1,8 ano a menos de escolarização do que a parcela rica da população.

Em termos de qualidade, as desigualdades também são persistentes. Divulgados no início de dezembro de 2010, os resultados do Programa de Avaliação Internacional de Estudantes (Pisa) revelam as iniquidades nacionais. No agregado o Brasil permanece mal, obtendo o 54º lugar entre os 65 países participantes do programa. Em uma escala de 0 a 6, a média obtida pelo País equivale ao nível 2 em leitura, 1 em ciências e 1 em matemática.

No entanto, os estudantes das escolas técnicas federais obtiveram desempenho tão bom ou melhor que os alunos de países desenvolvidos.

Padrão de qualidade

Fundamentalmente, a diferença de desempenho entre a rede pública federal e as redes públicas regulares (estaduais e municipais) reside em dois fatores. O primeiro é a oferta de insumos educacionais capazes de garantir um padrão mínimo de qualidade, tal como determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

O segundo é a seleção dos estudantes. Embora esse último fator expresse uma prática exclusivista, é imprescindível lembrar que os melhores alunos se submetem aos vestibulinhos para buscar educação de qualidade.

Os principais insumos educacionais são a remuneração condigna dos profissionais da educação com política de carreira, formação continuada, número adequado de alunos por sala de aula, oferta e devida utilização de equipamentos e materiais.

Para elencar esses insumos e dimensionar seus custos, a Campanha Nacional pelo Direito à Educação publicou, em 2007, o estudo do Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi). O estudo mostra que o Brasil precisa investir, no mínimo, 31,4 bilhões de reais a mais em educação básica para garantir um padrão mínimo de qualidade aos quase 50 milhões de estudantes.

Hoje o País investe cerca de 125,7 bilhões de reais. Para fazer com que a educação se torne um instrumento de equidade e prosperidade, o Brasil precisa investir, por dez anos, cerca de 8% do PIB ao ano em educação básica. Hoje isso representaria um esforço total de cerca de 251 bilhões de reais, o dobro do que é investido.

Parece muito, mas é pouco em comparação com a arrecadação da União, que supera 1 trilhão de reais, mas destina apenas 60 bilhões de reais para a educação. Isso prova que educação ainda é uma prioridade apenas no discurso.

Escolas com o padrão de insumos do CAQi são, antes de mais nada, um direito dos estudantes. Desse modo, o desafio do CAQi, amplamente aprovado na Conferência Nacional de Educação Básica (Coneb, abril-2008) e na Conferência Nacional de Educação (Conae, abril-2010), é disseminar o padrão de qualidade já hoje verificado nas escolas técnicas federais.

Por estar baseado em uma planilha simples de custos de insumos, o CAQi também favorecerá o exercício do controle social pela sociedade, familiares e estudantes. É um instrumento poderoso que, se articulado a políticas como o Programa de Aceleração do Crescimento e o Bolsa Família, pode gerar efeitos positivos e duradouros próximos aos extraídos dos programas de Roosevelt, combinação inédita de políticas econômicas e sociais com investimentos em educação.

 

Fonte: http://www.cartacapital.com.br/

Ato em defesa da educação pública

O artigo abaixo foi escrito por uma ex-aluna minha (que orgulho!), além de escrever muito bem, ela está engajada na busca de um Brasil melhor, dentro de uma perspectiva de verdadeira trasformação social (que orgulho 2!).

Esse artigo foi publicado na Revista Vírus planetário e eu vou reproduzí-lo parcialmente no "Oficina da Educação" por acreditar que somente quando toda a sociedade se mobilizar por uma educação pública de qualidade é que poderemos ver alguma política pública séria nesse sentido. Essa não é uma luta só dos profissionais da educação, e sim de todos aqueles que sonham com um país melhor!  

Mirtes

Ato em defesa da educação pública leva 3 mil pessoas ao centro do Rio

Por: Mariana Gomes
Revista Vírus Planetário

Salário digno para os professores, contra as terceirizações, 10% do PIB para a educação, melhor estrutura para as escolas, contra a privatização, contra as “saunas de aula”, pelo passe livre nacional… Em apenas um dia, todas essas e muitas outras lutas estiveram misturadas. Cada um com sua bandeira, professores, animadores culturais, merendeiras, faxineiros, bibliotecários e estudantes se unificaram em um movimento que não se via há muito tempo. Todos eles, unidos a diversos movimentos sociais, realizaram na última quinta-feira, 31 de março, uma passeata com cerca de 3 mil pessoas em defesa da educação pública. Cada um deles trazia seu cartaz, sua palavra de ordem, seu grito entalado na garganta. Todos em defesa de uma educação pública, gratuita, de qualidade e de salários dignos para os profissionais da área. A avenida Rio Branco foi fechada por cerca de duas horas para que os manifestantes pudessem passar.

(...). “O objetivo do ato é articular a sociedade como um todo para lutar em defesa da educação, já que esta é uma bandeira de todos e não apenas do ambiente sindical”, declarou. Afonso Teixeira, do Sinpro, destacou a importância de se discutir os problemas das parcerias público-privadas. “Essas parcerias tornaram-se uma promiscuidade, é muito dinheiro público sendo investido no setor privado sem qualquer tipo de critério ou regulamentação”, frisou.
Representando os estudantes, os grêmios do Colégio Pedro II, do CAp UFRJ e de várias escolas públicas também estavam presentes, assim como os Diretórios Centrais de Estudantes da UFF, UERJ e UFRJ, e muitos Centros Acadêmicos. O presidente do grêmio estudantil do Colégio Estadual Alfredo Baltazar, localizado em Magé, Átila Gomes, relatou as péssimas condições estruturais da escola que chegou a pegar fogo por problemas nas instalações elétricas. “Lá é tudo muito precário, a fiação elétrica da escola não agüentou a instalação dos aparelhos de ar-condicionado, e nós nos perguntamos: cadê a verba da educação estadual?”, protestou Átila.
(...)

Mais de 3 mil pessoas tomaram conta da avenida Rio Branco. Do carro de som, dirigentes sindicais e estudantis puxavam palavras de ordem: “Pula, sai do chão, quem defende a educação” e “Educação na rua, Cabral, a culpa é sua”. João Pedro Accioly, estudante do Colégio Pedro II de São Cristóvão, também relembrou a morte de Edson Luís. “Edson Luís foi morto pela ditadura que ficou no passado, mas a repressão existe ainda hoje. Quando eu estava convidando as pessoas para vir a essa passeata, muitas disseram que não viriam por medo da polícia”, relatou o estudante. João Pedro foi o menor de idade preso no dia da manifestação contra Obama. Sobre o assunto, uma das palavras de ordem puxadas pelos manifestantes era “Ô, Lula, Dilma e Cabral, prenderam inocentes para vender nosso pré-sal”.
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Fonte: http://tdvproducoes.com/virusplanetario