Resultado da Prova do Mérito 2011 - Lista dos Aprovados

Lista dos aprovados na Prova do Mérito 2011.
Acabou a espera, os professores que foram aprovados vão receber no mês de Outubro, com aumento retroativo ao dia 01 de Julho.

Veja o resultado:  http://diariooficial.imprensaoficial.com.br/nav_v4/index.asp?c=15&e=20110930&p=1

Educação: qualidade exige qualidade!

MÍDIA & EDUCAÇÃO

Por Gabriel Perissé  - edição 577 –Observatório da Imprensa

Os textos e discursos sobre a educação brasileira, não é de hoje, deveriam nos levar a uma situação de impasse. E a consciência desse impasse poderia ser o começo de novo comportamento mental, a desembocar em ações práticas mais eficazes.

Citemos, por exemplo, os títulos de dois livros do educador Arnaldo Niskier: S.O.S. educação (1991) e Apocalipse pedagógico e outras crônicas (2007). A educação precisava ser salva há duas décadas... e não foi. Chegamos, portanto, ao fim? Não seria mau... para recomeçar.

A julgar pelo clima verbal da mídia a respeito da educação, a ideia de que a educação brasileira é calamitosa deixou de ser ideia. Tornou-se palpável como uma pedra no meio do nosso caminho, à força de repetidas declarações nos últimos 50 anos:

"A presente situação da educação no país é nada menos que calamitosa." (Darcy Ribeiro, quando ministro da Educação, em 1962, conforme Veja)

"A educação, no Brasil, é um problema social de inacreditável gravidade." (Florestan Fernandes, sociólogo e político, em 1989)

"A situação da educação é dramática no Brasil." (Dom Raymundo Damasceno de Assis, quando secretário-geral da CNBB, em 1998)

"A educação no Brasil é um fracasso." (Gastão Vieira, quando deputado, político do PMDB, em 2006)

"A educação brasileira é uma calamidade." (Ana Maria Machado, escritora, em 2008)

"Na média, a educação do país está em estado trágico e vergonhoso." (senador Cristovam Buarque, em 2008)

"A educação brasileira é um lixo." (deputado Ciro Gomes, do PSB, em 2009)

"A educação brasileira é uma das piores do mundo. [...] O ensino público brasileiro é um perfeito desastre." (Marcos Bagno, professor, em 2009)

Dois problemas complicados e implicados

Ou, em tom menor, como nesta declaração eufemística: "A situação educacional brasileira é muito complicada" (César Callegari, sociólogo). Na qual, o adjetivo "complicada" é menos forte do que "trágica" ou "calamitosa", mas explicaria por que a tragédia não teve um desfecho, por que o lixo ainda não foi recolhido, ou por que a calamidade se arrasta há tanto tempo.

O problema quantitativo, o do acesso, chaga do nosso sistema de ensino que se tornou evidência incômoda em meados do século 20, denunciada, por exemplo, no livro Educação não é privilégio, de Anísio Teixeira (1957), foi e é visto como prioridade nacional, ainda que tenham surgido vozes discordantes, como a do ministro da Educação Jarbas Passarinho, em plena ditadura, numa entrevista à revista Veja (12/11/1969):

"Muita gente dá grande importância ao problema quantitativo e eu acho extremamente secundário. O grande problema para mim é o qualitativo da educação brasileira. Eis aí uma linha de ação geral muito importante. Antes ter um analfabeto do que um alfabetizado vítima de um sistema farsante de Educação. Não estou dizendo que o nosso atual é. Respondo em tese, mas por isso eu admito que a qualidade do ensino deve se sobrepor à quantidade. Primeiro devemos ter qualidade, para depois então ganhar a batalha do número, a batalha dos bolos, como diz muito bem o Mário Simonsen."

Na verdade, os dois problemas são importantes e estão relacionados. O acesso deve ser universal e de qualidade, respeitando-se as inclinações e escolhas dos estudantes. Ou teremos então de aceitar o raciocínio oposto ao de Jarbas Passarinho, como o do economista Gustavo Ioschpe, na mesma Veja, quatro décadas depois (13/02/2008), ao afirmar que "é preferível para o país ter um balconista com diploma superior a outro analfabeto".

Talvez o desafio da qualidade tenha sido postergado, ou mal trabalhado, no momento em que, também inadiável, era o enfrentamento do desafio da quantidade.

Ainda é preciso muito arroz com feijão

Seja como for, o senador Demóstenes Torres (DEM), referindo-se a "mais uma década perdida" na educação, faz em artigo recente (O Globo, 04/02/2010) afirmações que vale a pena ressaltar:

"Por conta das inúmeras oportunidades perdidas de implementar um sistema educacional decente, continuamos a apresentar índices de atraso que superam até mesmo os países mais pobres da América Latina, que temos a honra de liderar no plano geopolítico."

"Enquanto o Brasil não se definir pela universalização da Escola em Tempo Integral, o sistema educacional vai continuar a formar analfabetos funcionais de alto custo financeiro."

"Estamos a desperdiçar tempo e dinheiro, além de pôr em dúvida a real capacidade de nos convertermos em um protagonista global confiável, já que não se pode levar a sério uma nação com indicadores educacionais piores do que a Bolívia."

O senador está se referindo ao Relatório de Monitoramento Global da Educação para Todos 2010 da Unesco, em que o Brasil, embora sejam ali reconhecidos os esforços do MEC, continua com índices altíssimos de repetência no ensino fundamental, um analfabetismo indecente, renitente e com novos contornos, e outros problemas crônicos que se traduzem num IDE (Índice de Desenvolvimento da Educação para Todos) de 0,883 (a escala vai de zero a 1) [ver, neste OI, "A educação brasileira e seus números"). Algumas outras informações oferecem mais lenha para a fogueira das manchetes: dos 195 mil estabelecimentos de ensino do país, quase 10% (mas já foi pior!) não têm energia elétrica, 37% carecem de biblioteca e em 10% não há banheiros.

Isto significa que, não obstante o destaque econômico do país na América Latina, não obstante o trabalho incansável e meritório do atual ministro da Educação, Fernando Haddad, ainda precisamos comer muito feijão com arroz para demonstrar excelência no campo da educação, ou ao menos sair do grupo dos medíocres, e chegar ao nível de Argentina, Cuba, Uruguai, Chile, México e Venezuela.

Calamidade ou inquietação exagerada?

Teremos razão em corroborar o consenso de que a educação no Brasil é um lixo, uma calamidade, um desastre, aceitando o que a mídia capta e faz repercutir e, com ela, divulgando como fato inconteste, em conversas, em textos, em palestras, o nosso vergonhoso colapso educacional? O fato de ainda haver 14 milhões de analfabetos no Brasil significa que somos realmente um caso perdido? E que a situação dos que frequentam as nossas escolas não é muito melhor, haja vista que milhares, milhões de estudantes têm baixo nível de conhecimento de leitura e escrita, dificuldades insanáveis para aprender matemática, aversão às ciências, em comparação com o padrão de ensino europeu?

É preciso refletir com calma, sem cair numa inquietação exagerada... e paralisante. Nem é mentira que estamos numa situação educacional difícil, comprometedora, mazelenta, nem é totalmente verdade que a educação brasileira é um lixo, que não presta para nada, nem para reciclar...

Primeiramente, temos de admitir que existe educação de qualidade no Brasil, tanto no ensino público como no particular. São exceções que as avaliações apontam, o que é de se lamentar, certamente. Mas é um dado que, modesto, não vamos ignorar. Deve ser mencionado e divulgado. É possível identificar escolas, professores, alunos, famílias, municípios que se encontram no círculo, pequeno mas real, da qualidade satisfatória. É estratégico reconhecer esse fato para vislumbrarmos saídas concretas do impasse a que estamos chegando.

Sabemos que há muita alfabetização fictícia, insuficiente, mas também temos de reconhecer que, embora exíguo, há um contingente de estudantes que leem e escrevem bem, que há no Brasil consumidores/apreciadores de leitura e produtores/criadores de texto.

Em suma, generalizações indevidas, por piores que sejam os indicadores a autorizar essas generalizações sobre a falência da educação no Brasil, ajudam muito pouco. E não se trata de ocultar o mal e partir para o mundo dourado, mostrando as exceções de qualidade, os heroísmos eventuais, como exemplos de que a culpa está na classe docente despreparada. O problema educacional tem várias dimensões a serem analisadas em conjunto. E é com uma visão ampla, aberta às contradições e às boas possibilidades, que nós, e a mídia, devemos discutir educação. O fascínio pelas hecatombes nos impede de ver oportunidades, por menores que sejam. Uma certa obsessão pelo pior tende a nos tornar céticos, e a encerrar a história cedo demais.

Indicações para novas abordagens

Proponho algumas correções de rumo em nossos textos e declarações (e em nossas práticas) sobre a educação nacional, com a finalidade de evitar que a sensação de catástrofe total inviabilize as possibilidades, existentes, reais, de reação e melhoria, mesmo que a longo prazo:

** Não nivelar todas as escolas por baixo, mas enfatizar a qualidade, onde quer que ela esteja.

** Qualidade não é uniformidade: sempre haverá disparidades, logo, o ideal não é que todos sejam ótimos, mas que todos melhorem sempre, respeitando-se características e idiossincrasias regionais (bairros, cidades, estados...).

** Identificar as características que fazem uma escola (pública ou privada) ser bem-sucedida, sem encarar tais circunstâncias como algo excepcional. Qualidade serve como inspiração.

** Quem critica a falta de qualidade da educação deve propor saídas com ações de qualidade.

** Qualidade educacional implica vida profissional de qualidade: as condições de trabalho dos professores devem melhorar, incluindo salários que, como contrapartida, tragam-lhes exigências de atuação da melhor qualidade.

** Avaliações não falam sozinhas, é preciso interpretá-las pedagogicamente. O fracasso escolar em língua portuguesa e matemática não impede a eclosão da qualidade em diferentes caminhos existenciais: técnicos de grande habilidade, artistas criativos, excelentes esportistas e outros tipos de profissionais.

** As avaliações, por mais desagradáveis que sejam seus resultados, não devem nos impressionar além da conta. São motivo (termômetro) para olharmos a realidade (doente, febril), com qualidade de visão, e não só para produzir lamentações desqualificadoras... até que sobrevenha a morte.

** As avaliações são menos importantes do que os problemas, e os problemas, se encarados com honestidade e qualidade, tornam-se uma chance para que os críticos se transformem em líderes sociais.

** Ensino de qualidade implica quantidade de horas: é necessário que o período escolar seja de no mínimo seis horas diárias, do ensino fundamental ao médio.

** A educação é uma questão que interessa aos políticos, aos profissionais da mídia, aos economistas, aos empresários, mas é, sobretudo, uma questão que cabe aos educadores, filósofos e poetas analisarem e nela atuarem livremente, com o apoio dos políticos, profissionais da mídia etc.

http://www.observatoriodaimprensa.com.br/news/view/qualidade-exige-qualidade

Geração Harry Potter

Carta Capital - Mário Corso

O segredo do feliz encontro dos jovens e a saga dos bruxos, marco da literatura de ficção. Por Mário Corso, para a Carta na Escola

O observador desavisado pode pensar o fenômeno Harry Potter apenas como um investimento bilionário da indústria cultural. De fato foi, mas só depois de ter trilhado um caminho solitário, com tropeços e sem outro incentivo que não o de ter tocado o coração dos seus primeiros leitores. Foi na base de uma difusão boca a boca que esse livro, de uma autora estreante, conseguiu seus pequenos admiradores.

Claro, depois da história se provar viável, a mídia investiu forte e fez dela o que é: marco literário da ficção para jovens. Podemos inclusive falar que existe uma “geração Harry Potter”. São jovens que estão hoje ao redor dos seus 20 anos, que nasceram em torno da década de 90 e pegaram a onda quando chegavam à puberdade ou no começo da adolescência. Em razão de que outras marcas ideológicas entraram em declínio, tornou-se comum as pessoas se referenciarem e identificarem na condição de consumidoras de certas obras literárias. O universo que J.K. Rowling criou é sem dúvida uma delas, mas esse fenômeno é partilhado por fãs, até então mais velhos, de sagas como Star Trek, O Senhor dos Anéis ou Star Wars, a galáxia distante de George Lucas. As crianças que celebrizaram o bruxinho de Rowling, além de habitar esse complexo reino mágico, o acompanharam enquanto ele nascia, com cada livro e filme aguardados ansiosamente. Ou seja, trata-se de uma geração e uma série que cresceram juntas.

Mas o que podemos aprender com o fenômeno Harry Potter? Se ele realmente fez eco em tantos é impossível que não traduza questões que estão postas para esses jovens. Uma resposta para esse encontro feliz entre obra e geração está no mais óbvio: a busca da magia, mas entender o que significa essa magia é algo que requer um esforço a mais.

Max Weber notava que a marca mais forte da modernidade foi o desencantamento do mundo, no sentido do pensamento mágico que revestia o cotidiano, a cultura e o raciocínio dos antepassados. O declínio das religiões e o avanço do pensamento científico reposicionaram o homem ante o cosmo. Mas, infelizmente, as promessas do iluminismo, da ciência, da razão, falharam.

ESPAÇO MÁGICO

Acreditávamos num mundo racional, no qual, graças ao avanço das ciências, as paixões humanas perniciosas estariam dominadas, mas o que realmente vivemos foram duas guerras mundiais que devastaram a Europa, supostamente o lugar mais avançado. Acrescentem-se a isso Hiroshima, Auschwitz, totalitarismos e a Guerra Fria, com sua possibilidade de um desastre nuclear em que todos perderiam. O século XX é um cemitério de promessas, como então seguir confiando em tais ideais? Assim, o apelo ao mágico dessa série ganha contornos de uma crítica nostálgica ao nosso tempo. A sobrevivência da barbárie tornou inegável que ainda existem fatos obscuros nos homens e na sociedade, que a ciência e a razão não conseguem explicar suficientemente. Representando uma forma lúdica de lidar com esse lado sombrio, a literatura nos restou como o único espaço possível da magia.

Acompanhando os acontecimentos do mundo dos bruxos e as batalhas de Potter, fica claro que Rowling está em busca de circunscrever o mal. Afinal, uma das questões que está em aberto é sobre a essência do mal. O que ele seria? Como entendê-lo e principalmente, como contê-lo? Haja feitiços suficientes para neutralizar e tentar reparar um século tão trágico como o XX!

Especialmente no Brasil, temos uma dificuldade com a ficção de inspiração mágica. Nossa literatura é essencialmente realista, com poucas exceções, e nosso pensamento político lhe faz eco. A ideia de fundo é: como, com tantos problemas sociais, poderíamos reforçar o pensamento mágico, já que este nos afastaria da nossa difícil realidade?

Por sorte os jovens não aceitaram essa prevenção absurda, que não capta a essência das possibilidades da fantasia. O mundo fantástico permite outra forma de apreensão da realidade e não um afastamento. Quem imagina o mundo encantado de Rowling como refúgio idílico onde encontraremos as bondades do Papai Noel vai se sentir traído: ele é mais assustador e perigoso que o nosso. Não existem concessões, meio termo, nem ilhas de sossego. O que encontramos lá é uma luta política contínua, com traições, mortes e golpes baixos a todo o momento. Os heróis dessa saga sofrem sem tréguas e a mensagem é que só o engajamento e a disputa corajosa podem resolver seus destinos e os daquele reino.

Apesar de usar o acervo mitológico clássico com tempero gótico, é muito provável que o cerne mítico que está embutido em Harry Potter seja indissociável da experiência europeia com o nazismo. Filosoficamente, a Segunda Guerra é uma ferida não supurada, ainda não a entendemos em todos os seus mecanismos. Acredito que a geração de agora, por meiodessa obra, a recebe de maneira indireta e mítica, por ser a primeira que não foi tocada diretamente pelos seus tentáculos de horror, perplexidade e luto.

Harry Potter trilhará o mesmo caminho de Peter Pan, Pinóquio, Alice, Dorothy e tantos outros, figurando entre os heróis infantis de todos os tempos. Seu sucesso provavelmente não se repetirá com tanta força nas próximas gerações, primeiro porque tem o sabor do ethos da que passou e também porque, por se tornar um clássico, essa história será conhecida e recomendada pelos adultos. As crianças gostam de compartilhar com seus pais as histórias que as encantaram, mas também gostam de ter um universo onde elas saibam mais, onde elas sejam mestras dos caminhos. Para a primeira geração, foi uma experiência de independência: seus pais não eram iniciados nos assuntos do bruxinho, já para os filhos desta, talvez ele se torne personagem de uma história familiar.

Há algumas décadas, Umberto Eco ponderava sobre o que aconteceria caso um professor universitário pedisse a seus alunos que fossem tão dedicados a um assunto qualquer quanto eles eram devotos ao mundo enciclopédico de Tolkien. Ele não seria seguido e certamente arranjaria uma briga e tanto. Talvez, o que possamos dizer sobre isso é que esses universos mágicos nos apaixonam também porque não somos obrigados a entrar. A porta está aberta e espiamos por suspeitar que ali vamos nos divertir, nos assustar e ter contato com dimensões do humano que só a literatura nos proporciona.

Mário Corso é psicanalista e autor, entre outros, de Psicanálise na Terra do Nunca: Ensaios sobre a Fantasia, escrito com Diana Corso (Artmed)
http://www.cartacapital.com.br/carta-na-escola/geracao-harry-potter

A dificuldade do uso de computadores nas escolas

Fora do lugar

Carta capital - Tory de Oliveira

Todas as escolas públicas estaduais e municipais estão equipadas com ao menos um computador, 92% dos quais com acesso à internet. Mas, apesar de ter chegado às instituições de ensino, a tecnologia está longe da maioria das salas de aula e, pior, é vista como intimidadora por boa parte dos professores. A revelação é de uma pesquisa inédita conduzida pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação (Cetic.br), órgão do Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br), que envolveu 1.541 professores, 4.987 alunos, 497 diretores e 428 coordenadores pedagógicos de 497 escolas de todas as regiões do País.

Entre os entraves para o uso e a apropriação das novas tecnologias, o estudo indica o número insuficiente de equipamentos por aluno, a baixa velocidade da conexão e o próprio contexto do professor (muitas vezes sobrecarregado e mal capacitado). “A infraestrutura chegou à escola, mas precisa avançar”, avalia Juliano Cappi-, coordenador- de pesquisas do Cetic.br.

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Das instituições, 81% possuem laboratórios de informática e apenas 4% têm computadores instalados na sala de aula. Contudo, é nela que acontecem 18% dessas atividades. Ou seja, há, segundo o pesquisador, uma “demanda reprimida” dos docentes pela presença da tecnologia nas classes. Apesar de reconhecer a importância dos laboratórios, Cappi faz a ressalva de que talvez seja a hora de reavaliar tal política.

A insegurança ao lidar com a tecnologia foi um fator mencionado por grande parte dos professores de português e matemática (perfil escolhido para participar da pesquisa). Ainda que 90% deles possuam computador em casa e 41% levem o equipamento pessoal para a escola, mais da metade (64%) sente que os alunos dominam melhor as ferramentas. Outros 24% afirmam que não sabem o suficiente para usar a máquina na aula e 15% têm receio de utilizar a internet de modo geral.

A questão geracional ainda conta: 84% dos professores em atividade hoje na Educação Básica não são nativos digitais, apesar de 48% terem feito cursos específicos de informática. “O professor percebe que sua habilidade ainda pode melhorar”, explica Cappi. “O docente passou 30 anos trabalhando com lousa e giz, ele precisa ter tempo para pesquisar, discutir, preparar aulas e começar a incorporar novas iniciativas”, opina o pesquisador.

Apresentados à Secretaria de Educação Básica do MEC em agosto, os dados da pesquisa – que na próxima edição deverá incluir escolas particulares – devem servir de base para a construção de novas políticas públicas. Todos os dados estão em http://cetic.br/educacao/2010/.

http://www.cartacapital.com.br/carta-na-escola/fora-do-lugar

Mãos Atadas – o fim da letra cursiva

Decisão americana de acabar com o ensino da letra cursiva abre discussão sobre as motivações do ensino ofertado às crianças na era digital

Juliana Holanda – Revista Educação – Edição 173

Ela pode ser torta, trêmula, rebuscada, altiva ou até mesmo tímida. Bonita ou não, é capaz de revelar, ao mesmo tempo, um período histórico e a individualidade humana. Mas a letra cursiva está sob a ameaça da contemporaneidade. Com a ascensão do computador, seu presente é associado ao passado. E seu futuro parece incerto. A recomendação de 46 estados americanos para que as escolas abandonem o ensino da letra cursiva levanta questões mais amplas que o simples domínio motor de uma técnica: será que no afã de formar as crianças do futuro precisamos comprometer o seu presente? Afinal, mesmo na hipótese de que a escrita à mão seja abolida no longo prazo, como essas crianças se inserem na atualidade? E quais os impactos para o seu desenvolvimento cognitivo, motor, e enquanto indivíduos que
se expressam?

"É mentira dizer que a letra cursiva vai cair em desuso. Existem práticas usuais, como deixar um bilhete ou fazer a lista de supermercado, que continuarão a existir. E a escola não pode sonegar informação em nome de um futuro", diz Silvia Colello, coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Alfabetização e Letramento da Faculdade de Educação da USP (Feusp). Elvira Souza Lima, pesquisadora em desenvolvimento humano com formação em neurociências, psicologia, antropologia e música, concorda. "Abolir a cursiva restringe a possibilidade de autonomia de o sujeito se comunicar quando não tiver a tecnologia disponível. As gerações que estão aí vão continuar escrevendo. Uma decisão dessas diminui a capacidade de comunicação da criança", avalia.

Recente estudo coordenado pela Universidade de Yale mostra que 1 em cada 25 adolescentes nos Estados Unidos é "viciado" em internet, ou seja, sente uma "necessidade irresistível" de estar conectado. Mas, mesmo na altamente digitalizada sociedade americana, Silvia Colello desconfia que a escrita à mão ainda é fundamental. "Não me meto a avaliar a realidade americana, mas a letra cursiva faz parte do universo letrado brasileiro e tenho dúvida se não faz parte do universo americano. A escola tem de abrir horizontes e perspectivas, e não fechar. Pergunte para uma pessoa que escreve se ela abriria mão desse conhecimento", questiona.

Mesmo tendo sido formulada por educadores, a orientação também causa desconforto nos Estados Unidos. Em pânico, muitos pais falam na "morte" da escrita cursiva em discussões na internet. Professores declaram que os alunos não reconhecem mais o que eles escrevem à mão nos quadros, obrigando-os a usar letra de forma. Em blogs, pessoas comuns acham a ideia um absurdo, mas há os que lembram que todo mundo escreve no computador, em tablets e telefones. A conclusão geral é a de que, basicamente, as escolas americanas não se importam se uma criança consegue ou não segurar um lápis. O importante é que sejam capazes de ler.

Leitura e escrita

Elvira Souza Lima lembra que, historicamente, há resistência na socialização da escrita e priorização da capacidade de leitura pelo ambiente escolar. "A escola resistiu a socializar a escrita, sendo que a leitura foi socializada. Ler significa ver o mundo pelos olhos do outro. Escrever significa expressar a própria identidade. Querer que todo mundo escreva e se comunique é que é revolucionário." Prova disso é que as próprias crianças, jovens e adultos hoje já demonstram dificuldade de se expressar por meio da linguagem escrita. Culpa da alfabetização de "copista", na avaliação de Silvia Colello. Ela lembra que, há pelo menos duas décadas, o ensino mecânico da escrita, no qual as crianças apenas preenchem cadernos de caligrafia, é desaconselhável. Mas, na prática, é o que ainda se vê em muitas escolas.

"Ainda há uma resistência muito grande em função dos problemas educacionais que vivemos. Vejo crianças que chegam ao 9º ano com uma letra bonita, mas não dominam a linguagem. O que devemos colocar em discussão é o modo como ensinamos a letra cursiva, e não a letra cursiva em si", defende Silvia. Os educadores brasileiros desconfiam que a letra cursiva virou bode expiatório de uma discussão mais ampla: a visão da criança e o papel da escola na contemporaneidade. O domínio de uma técnica, como se a escrita fosse apenas um código, desconsidera a capacidade de desenvolvimento do sujeito, enquanto um ser autônomo e dono de seus próprios saberes.

"Não quero um aluno copista, quero um aluno sujeito do seu próprio discurso. Aprender a escrever é dar voz ao sujeito para que ele possa ser senhor da sua palavra, usar aquilo de modo criativo", diz Silvia.

Desenvolvimento motor

Vista apenas como técnica voltada ao desenvolvimento motor e cognitivo da criança, a letra cursiva rea­lmente pode ser colocada à prova. A pedagoga e presidente da Associação Brasileira de Fonoaudiologia, Quézia Bombonatto, lembra que é natural que o ser humano se adapte a processos evolutivos e perca movimentos pelo uso ou desuso de habilidades necessárias ao seu tempo histórico. "Se é melhor ou pior, é uma questão de adaptação ao mundo no qual vivemos. Se pensarmos que no futuro não precisaremos mais desse movimento, podemos admitir que estamos preparando essa geração para isso."

A capacidade de adaptação e transformação inerentes ao ser humano é perceptível na facilidade da atual geração em lidar com o ambiente eletrônico e virtual, e dos próprios jovens e adultos que, por simples questão de prática, desenvolveram maior habilidade de raciocínio escrevendo no computador do que à mão. Por isso, os educadores também entendem que a coordenação motora pode ser aprendida e apreendida por outros meios, como brincar com colagem, pintura, costura, sem depender, necessariamente, do ensino da letra à mão.

A importância da mão

Elvira Souza Lima lembra que a questão não se resume ao uso da escrita, mas ao que a mão significa no desenvolvimento da criança. Em primeiro lugar, a grande diferença é que no teclado a letra já está dada, dificultando a formação de memória. Em segundo, escrever à mão envolve movimento, requer maior atenção e guarda relação com a questão da identidade e da autoria. Pesquisas indicam que ao acompanhar e ler o que se está escrevendo, o sistema emocional é mobilizado.

"Não temos de fazer a contraposição tecnologia versus artesanal, mas do ponto de vista do ser humano, escrevendo com o indicador e o polegar, temos uma ativação de áreas do cérebro diferentes do que quando estamos escrevendo à mão. Quando digitamos exercitamos apenas a visão, sendo que a escrita mobiliza áreas ligadas à imaginação", diz Elvira.

No processo do desenvolvimento infantil, isso é ainda mais relevante. "Quando está aprendendo a escrever, a criança entende que está desenhando. A função simbólica desenvolvida na criança pela escrita é decorrente de um processo de desenvolvimento do movimento que terá implicações inclusive em outros aspectos." Isso leva à discussão até da própria letra bastão, utilizada atualmente como primeira etapa do processo de alfabetização, anterior ao uso da letra cursiva. Mesmo na letra bastão, o movimento da mão é interrompido, o que gera implicações na aprendizagem da estrutura da língua, dificultando o domínio do padrão de sílabas, por exemplo.

"O maior problema da falta da letra cursiva é a questão da percepção da palavra como um todo - a criança comete omissões, e a questão da fronteira vocabular (onde a palavra começa e termina) fica comprometida. Imagino que, sem a letra cursiva, isso se torna confuso para a criança", diz Quézia. Por isso, os educadores entendem que a criança deve ter direito a todos os processos. "A escola pode ensinar a escrita cursiva, bastão e de imprensa e deixar livre para o sujeito usar a letra que quiser. É uma decisão do sujeito, e não da escola", defende Silvia.

Quézia concorda que a criança deve ter acesso a todos os saberes, já que a falta do movimento da escrita à mão pode gerar uma disgrafia - dificuldade de lidar com o movimento das letras dentro de um espaço. "A posição do teclado oferece uma percepção espacial diferente. Mas uma coisa não exclui a outra. Pode ser feita a alfabetização dentro do processo psíquico para depois adquirir a percepção do teclado. O processo só não deve ser feito de forma concomitante", avalia.

Disgrafia
Uma criança que não aprenda a letra cursiva poderá, mais tarde, escrever à mão? Quézia crê que sim, mais isso será mais lento e penoso. Cita o caso de uma garota que chegou ao seu consultório com o diagnóstico de superdotada, mas não conseguia passar no vestibular em medicina, nem terminar as provas. Estudando a grafia da paciente, viu que o problema estava relacionado ao fato de ela ser canhota, mas ter se alfabetizado destra.

"Como se alfabetizou sozinha aos três anos, achou que tinha de escrever com a mão direita. Isso lhe custava muito, pois sua produção motora era muito mais lenta que seu pensamento." Quézia compara a disgrafia de sua paciente com uma possível consequência do letramento digital. "Uma criança que não é estimulada pode até escrever na vida adulta, mas a produção escrita será mais lenta."

Na prática

A alfabetização por computador levará as escolas americanas a algumas decisões, ainda em aberto. Será que a fonte a ser utilizada será padronizada? "No computador existem muitas fontes diferentes. Isso para a criança é ruim, pois fica exposta a uma série muito maior de estímulos da mesma letra", lembra Quézia. E até que ponto a redução da capacidade motora poderá influenciar o estudo de outras matérias? "Quando a criança trabalha com a cursiva, tem de calcular, inclusive, o espaço entre uma palavra e outra. Como vai ficar o traçado dessa criança quando estudar a geometria? Como vai lidar com compasso ou esquadro, por exemplo, se não tiver capacidade motora?", questiona Quézia.

Para os professores, há outra questão: a falta do registro escrito da produção da criança apaga o caminho do aprendizado e do raciocínio. Silvia acha que essa é uma questão superável. "Até poderíamos contornar isso. Já vi casos de crianças com paralisia cerebral alfabetizadas pelo computador e dá certo. Teríamos algumas alternativas, esse não é o grande empecilho", acredita Silvia. Elvira lembra, entretanto, que pesquisas mostram que as crianças que começam o processo de alfabetização no computador têm um desenvolvimento menor do léxico. "Por isso a Europa está fazendo o movimento contrário", revela.

Pela tendência brasileira de copiar modismos, e por aceitar o discurso de que a tecnologia substitui o desenvolvimento humano, os educadores acreditam que a "moda" de alfabetizar crianças no computador pode pegar no Brasil. Mas, no médio ou no longo prazo, e com resistências. A questão é o papel da escola nesse processo. "Culturalmente falando, já somos tecladistas. Mas o aluno aprende a digitar em casa, não precisa da escola para isso. Mas a fração que tem acesso ao computador ainda é pequena. No Brasil, uma decisão como essa afetaria as classes sociais menos favorecidas", diz Elvira.

Para Quézia, esse movimento ficará mais circunscrito, num primeiro momento, às escolas particulares, devendo estender-se às públicas em até uma década. Com tantos problemas educacionais, o Brasil ainda deve enfrentar o desafio de formar uma sociedade letrada no sentido mais amplo da concepção de linguagem, com sujeitos capazes de se apropriar e se comunicar por meio de suas próprias palavras. E lembrar que, de qualquer forma, o processo nunca é indolor. "Escrever é a arte de aprisionar a mão para liberar a ideia", diz Silvia Colello, citando o psiquiatra Ajuriaguerra, e lembrando que os calos e tendinites atestam a dor da escrita. "Do meu ponto de vista, vale a pena aprisionar a mão para libertar a ideia. E não para aprisioná-la."

Hipóteses infantis

A letra bastão foi introduzida na alfabetização infantil brasileira por volta da década de 80, a partir das pesquisas de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky sobre a psicogênese da língua escrita. "Esse livro foi chave porque as pesquisadoras mostraram que, enquanto os professores ficavam fazendo b-a-ba, b-e-be, as crianças tinham outros caminhos cognitivos para pensar a língua escrita", lembra a coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Alfabetização e Letramento da Faculdade de Educação da USP (Feusp), Silvia Colello.

As pesquisas mostraram que, independentemente do ensino escolar, as crianças que vivem no mundo letrado desenvolvem hipóteses. Ao observarem um jornal ou uma receita de bolo, elas tentavam entender "o que essa coisa representa". A primeira resposta mais comum é que a escrita representa as coisas. Aproximando a lógica da escrita à do objeto, a criança tendia a crer que "boi", por ser um animal grande, seria representado também por uma palavra grande, e que "formiga" demandasse poucas letras.

Num segundo momento, a criança chega ao que as pesquisadoras chamaram de "hipótese acertada": a escrita não representa as coisas, mas representa a fala. "Nesse momento a criança dá um salto qualitativo. Uma das hipóteses (silábica) é achar que é necessário haver uma letra para cada sílaba. Isso mostra como a criança começa a analisar a quantidade de letras em uma palavra", explica Silvia.

Por isso, a conclusão do estudo é que a letra cursiva atrapalha na percepção de quantidade de caracteres que uma palavra tem, aferindo-se que a melhor forma de começar a alfabetização é pela letra bastão, para deixar claro que a escrita se dá por unidades. Mas o ideal é que, depois de dominar o sistema, a criança aprenda a cursiva.

 http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=13204

UM NOVO 68?

Geração sem futuro

Revoltas no Chile, em Israel e em Londres são uma resposta da juventude ao quadro de devastação social legado por décadas de neoliberalismo. Pela primeira vez em um século, na Europa, as novas gerações têm um nível de vida inferior ao de seus pais

por Ignacio Ramonet - Le Monde Diplomatique Brasil

“O mundo só será salvo, caso tenha salvação, pelos insubmissos” - André Gide

Primeiro foram os árabes, depois os gregos, logo os espanhóis e os portugueses, seguidos pelos chilenos e israelenses. E, em agosto, com muito barulho e fúria, os britânicos. Jovens do mundo todo espalham uma epidemia de indignação, semelhante à que percorreu o planeta – da Califórnia a Tóquio, passando por Paris, Berlim, Madri e Praga – nos anos de 1967 e 1968 e mudou os costumes da sociedade ocidental. Naquela época, tempos prósperos, a juventude pedia para ocupar o próprio espaço com mais liberdade.

Hoje é diferente. O mundo está pior e as esperanças esmoreceram. Pela primeira vez em um século, na Europa, as novas gerações têm um nível de vida inferior ao de seus pais. O processo globalizador neoliberal brutaliza os povos, humilha os cidadãos e despoja os jovens de futuro. E a crise financeira, com suas “soluções” de austeridade contra a classe média e os mais humildes, piora o mal-estar geral. Os Estados democráticos estão renegando os próprios valores. Em tais circunstâncias, a submissão e o acatamento da ordem são absurdos.

Por outro lado, as explosões de indignação e protesto resultam normais em função da conjuntura, e vão multiplicar-se. A violência está crescendo, apesar dos levantes terem diferente formato em Tel Aviv, Santiago do Chile ou Londres. A impetuosa explosão inglesa se diferencia dos outros protestos juvenis – em geral pacíficos, embora com enfrentamentos pontuais em Atenas, Santiago e outras capitais – pelo grau de violência utilizado.

Outra diferença essencial: os amotinados ingleses, talvez pelo pertencimento de classe, não verbalizaram seu descontentamento. Nem colocaram seu furor a serviço de uma causa política ou da denúncia da desigualdade concreta. Nessa guerrilha urbana, nem sequer saquearam os bancos com ira sistemática. Deram a (lamentável) impressão de que a raiva pela condição de despossuídos e frustrados tinha como único foco as vitrines repletas de maravilhas do mundo do consumo. De qualquer forma, como tantos outros “indignados”, esses esquecidos pelo sistema – que já não pode oferecer-lhes um lugar na sociedade, um futuro – expressavam o desespero.

Um aspecto particular do neoliberalismo que incomoda muito, do Chile a Israel, é a privatização dos serviços públicos, pois significa um roubo manifesto do patrimônio da população. Para os que não possuem nada, deveria existir a escola pública, o hospital público, o transporte público, gratuitos ou subvencionados pela coletividade. Quando esses direitos básicos e inalienáveis são privatizados, não se configura apenas o roubo dos bens da cidadania (pois foram custeados com impostos), mas também a destituição do único patrimônio das camadas mais pobres. Trata-se de uma dupla injustiça, e uma das raízes da onda de ira atual.

Com relação à fúria dos manifestantes, uma testemunha dos levantes de Tottenham declarou: “O sistema não cessa de favorecer os ricos e massacrar os pobres. Há cortes nos serviços públicos, as pessoas morrem nas salas de espera dos hospitais depois de terem esperado um médico horas a fio”.1

No Chile, há três meses, milhares de estudantes apoiados por uma parte importante da sociedade reivindicam a estatização da educação, privatizada durante a ditadura neoliberal do general Pinochet (1973-1990). Exigem, ademais, que o direito a uma educação pública de qualidade seja garantido pela Constituição. E explicam que, como está, “a educação já não é um mecanismo de mobilidade social. Ao contrário: é um sistema que reproduz as desigualdades sociais”.2 Para que os pobres continuem sendo pobres...

Em Tel Aviv, no dia 6 de agosto, com o grito de ordem “O povo quer justiça social!”, cerca de 300 mil pessoas se manifestaram em apoio ao movimento dos jovens “indignados” que pedem mudanças nas políticas públicas do governo neoliberal de Benyamin Netanyahou.3 Um estudante declarou: “Quando o salário de alguém que trabalha não dá nem para cobrir os gastos com alimentação, é porque o sistema não funciona. E isso não é um problema individual, é um problema do governo, e coletivo”.

O suicídio social

Desde a década de 1980 e da influente economia de Ronald Reagan, o modelo adotado pelo governo desses países – em especial o dos Estados europeus hoje debilitados pela crise da dívida – é o mesmo: redução drástica dos gastos públicos, cortes particularmente brutais no orçamento social. Um dos resultados dessa política foi o crescimento vertiginoso do desemprego entre os jovens (na União Europeia, 21%, e na Espanha, 42,8%). Esses números indicam a impossibilidade de toda uma geração entrar na vida ativa. Trata-se de um suicídio social.

Em vez de reagir, os governos, assustados pelas quedas recentes das bolsas de valores, insistem em satisfazer as necessidades dos mercados e dos bancos a qualquer custo, quando o que deveriam fazer, e de uma vez só, era desarmar os mercados,5 obrigá-los a uma regulamentação mais rígida. Até quando aceitaremos que a especulação financeira imponha seus critérios para as políticas públicas e a representação política? Que sentido tem essa democracia? Para que serve o voto dos cidadãos se, finalmente, quem manda são os mercados?

No próprio seio do modelo capitalista existem alternativas realistas, defendidas e respaldadas por especialistas reconhecidos internacionalmente. É possível citar, de cara, dois exemplos concretos. Primeiro: o Banco Central Europeu (BCE) poderia se converter em Banco Central de verdade e emprestar dinheiro (com condições definidas) aos Estados da Zona do Euro para que estes financiem seus gastos. Hoje, essa atuação está proibida ao BCE, o que obriga os Estados a recorrer aos juros astronômicos dos mercados. Essa medida acabaria com a crise da dívida. Segundo: parar de prometer e exigir, de fato, a Taxa sobre Transações Financeiras (TTF). Com o módico imposto de 0,1% sobre o intercâmbio de ações e o mercado de capitais, a União Europeia poderia obter, por ano, entre 30 e 50 bilhões de euros, o suficiente para financiar com folga os serviços públicos, restaurar o Estado de Bem-Estar Social e oferecer um futuro mais esperançoso às novas gerações.

Ou seja, as soluções técnicas existem. Mas onde está a vontade política?

Ignacio Ramonet é jornalista, sociólogo e diretor da versão espanhola de Le Monde Diplomatique.

1 Libération, Paris, 15 ago. 2011.

2 Le Monde, Paris, 12 ago. 2011.

3 De acordo com pesquisa de opinião, as reivindicações dos “indignados” israelenses contam com 88% de aprovação dos cidadãos (Libération, op. cit.).

4 Le Monde, Paris, 16 ago. 2011.

5 Ignacio Ramonet, “Desarmar a los mercados” [Desarmar os mercados], Le Monde diplomatiqueem espanhol. Dezembro de 1997.

Fonte: http://diplomatique.uol.com.br/artigo.php?id=1015

Palavras chave: Chile, Inglaterra, revoltas, manifestações, juventude, jovens, renda, geração, Grécia, manifestantes, Israel, população, povo, ruas, levantes, sociedade

Casos de agressão a professores crescem 40%

23/09/2011 - 09h44

    - Uol educação

Os casos de agressão a professores nas escolas públicas paulistas têm crescido entre 30% e 40% por semestre nos últimos três anos, segundo o Observatório da Violência do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp). Só de janeiro a julho deste ano foram mais de 300 casos de agressão física ou verbal a docentes durante as aulas.

Segundo a presidente do sindicato, Maria Izabel Azevedo Noronha, a violência nas escolas se generalizou e já não há um perfil do aluno agressor. "Semana passada, um menino de 6 anos bateu em um professor de uma escola em Diadema. O acúmulo de funções faz o docente estar mais exposto a conflitos", avalia.

A presidente afirmou ainda que 70% dos professores que sofrem de estresse foram vítimas de algum tipo de agressão por parte dos alunos. Segundo ela, muitos chegam a pedir transferência por se sentirem desmoralizados nas escolas e nem todos registram ocorrência por medo de perseguições. As informações são do jornal "O Estado de S. Paulo".