Fim da exigência de títulos de mestrado e doutorado para ministrar aulas em instituições de ensino superior

Como se já não bastasse a autorização do MEC para o funcionamento de cursos de "porta de garagem" que se proliferam nas cidades, agora mais esse projeto de lei vem mostrar que nesse país a educação é tratada com descaso, atendendo sempre aos interesses privados em detrimento de uma educação de qualidade. Isso sim me dá vergonha e não o derrota do Brasil para o Paraguai na Copa América!

Mirtes. 

Democratização ou interesses privados?

Fernando Vives

11 de julho de 2011

Oficialmente, a livre docência no ensino superior do Brasil só pode ser exercida por mestres e doutores, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) vigente. No entanto, um projeto de lei do Senado, que tem Alvaro Dias (PSDB-PR) como relator, pretende dispensar a necessidade de pós-graduação em instituições superiores.

O projeto do senador tucano, de número 220/2010, foi aprovado à francesa na Comissão da Educação do Senado em junho último e deve ser discutido em sessão da Casa nas próximas semanas. Uma vez aprovado, qualquer pessoa com nível superior poderá dar aula em qualquer universidade do país.

No sistema atual, há muitos casos em que a instituição superior tem professores ainda sem mestrado dando aulas. Mas estes casos se enquadram em uma concessão do MEC (Ministério da Educação) até que a instituição se organize para ter profissionais gabaritados, com prazo definido.

A ideia dos idealizadores do projeto 222/2010 é democratizar o ensino superior, com mais gente dando aula em mais faculdades. No entanto, a possível mudança gera preocupação nos meios acadêmicos. A Federação dos Professores do Estado de São Paulo divulgou nota declarando considerar um retrocesso a mudança: “Os empresários do ensino privado, que nunca dormem no ponto, viram na proposta uma grande oportunidade para flexibilizar as regras de contratação em todos os cursos da rede privada. Para tanto, tiveram o apoio do senador Alvaro Dias, relator da proposta na Comissão de Educação. Generoso, o parlamentar manteve a possibilidade de contratar graduados, suprimiu a ‘relevante experiência profissional’ e ainda estendeu a flexibilização para todos os cursos”.

O professor José Roberto Castilho Piqueira, da Escola Politécnica da USP, é incisivamente contrário à proposta do senador tucano. “Muitas vezes algumas universidades particulares mandam o professor embora quando ele faz o mestrado ou o doutorado, porque tem que pagar salários maiores para ele. O espírito desta emenda, na minha opinião, é o ‘tá liberado’. Posso contratar qualquer pessoa com qualquer nível de graduação, mesmo com formação parca, para aumentar meus lucros”, afirma.

Castilho Piqueira também enxerga a possível mudança como anti-democrática. “Existe uma demanda muito forte para os cursos de Engenharia e Tecnologia para as próximas décadas no Brasil. O Estado investe muito dinheiro na qualificação de profissionais através do Capes, Faperj, Unifesp e outras. E, no entanto, quando você permite essa mudança, faz com que os mestres e doutores formados com dinheiro público não devolvam esse conhecimento à sociedade. É um desperdício. Os que querem a mudança vestem uma fantasia de liberais e nos pintam como autoritários, como quem diz que esses caras acham que só título que interessa e nós sabemos reconhecer o trabalho prático. Na prática, isso é balela”, complementa Piqueira.

Já existe uma petição online para pressionar o Senado a votar contra a o projeto de lei 222/10. 

http://www.cartacapital.com.br/carta-na-escola/democratizacao-ou-interesses-privados

Polêmica sobre o uso de coleiras em crianças

Adereço novo, questão antiga

Uso de coleira em crianças evoca discussão sobre os limites da autonomia e do controle na educação familiar; usuários apostam no artefato pela segurança

Fabiana Macedo – Revista Educação – Edição 171

De um lado, a fita resistente presa a um peitoral. A outra ponta fica nas mãos de um adulto, que puxa o encoleirado por uma praça. A cena seria considerada corriqueira, caso o utensílio estivesse sendo empregado para o controle de um animal doméstico e não de uma criança. Usada há décadas em países como EUA e Japão, a coleira chegou ao Brasil há cerca de dois anos e é motivo de polêmica entre pais e educadores. De um lado estão os adeptos da ideia, que evocam a segurança, a praticidade e a liberdade controlada. Do outro, aqueles que abominam a iniciativa, e fazem críticas diretas aos adultos que passeiam com seus filhos encoleirados.

É importante lembrar que coleira não é mais a mesma: evoluiu do modelo usado anteriormente, preso ao pescoço e ao pulso das crianças, para um jeitão de brinquedo, na forma de mochilas e bichos de pelúcia que são atados ao tronco dos filhos. Mas, mesmo com visual lúdico e renovado, ela é capaz de chocar, pois evoca, de um lado, controle absoluto e, de outro, submissão à força, valores que não desfrutam de boa reputação entre educadores e psicólogos. Para eles, é como se a controvertida coleira fosse uma espécie de apoio, uma muleta para o adulto que não assume a responsabilidade de conduzir a criança, por insegurança, medo da responsabilidade ou simplesmente preguiça. "Trata-se de uma facilidade para os pais e não para os filhos. Não vejo nada de positivo nisso", dispara a psicóloga e educadora Rosely Sayão.

Nesses termos, o que entra em discussão é a falta de preparo da família para lidar com a esperteza, lucidez e agilidade dos filhos, que têm sede de informação e de experimentação das coisas que surgem ao seu redor. E inibir este ímpeto, segundo os especialistas, ainda mais de forma brusca, puxando o menor por uma fita, é podar uma oportunidade de desenvolvimento ou tirar de quem está conhecendo o mundo a oportunidade de aprender com seus próprios erros. Na visão de alguns educadores, o uso da coleira faz com que a criança deixe de experimentar e aprender com as consequências de suas ações e de seus movimentos. Ausência que pode ser problemática no futuro: como elas enfrentarão o mundo real quando adultas?

Os adeptos
Entre aqueles que não enxergam problemas com a coleira está Ana Merzel, coordenadora de psicologia do Hospital Israelita Albert Einstein. Para ela, a guia pode ser comparada a um andador, recurso recomendado antigamente para antecipar os primeiros passos das crianças. Ela afirma não ser contra o uso do acessório. "Todos recomendavam o andador e depois descobriram que não era bom. Agora é a vez da coleirinha. Em qualquer situação é preciso avaliar o uso, ter bom senso e respeitar a opinião da criança, que tem de entender a função do acessório", explica.

Para os usuários, o artefato se configura como um meio de proteção eficiente. "Eu uso e recomendo", diz Cristiane Paulon, mãe de Sofia, 18 meses de idade, que afirma ter nos sequestros em shoppings, atropelamentos e outros acidentes com crianças uma motivação para adotar a coleira esporadicamente nos passeios em família. Segundo ela, a filha adora correr e odeia ficar com as mãos dadas, por isso atá-la à mochila de sapinho em lugares cheios foi a solução encontrada. "Ela se sente à vontade e eu fico despreocupada", defende.

"Se a criança corre, é porque está sem um adulto para contê-la", opina Roseli Sayão. Para a psicóloga, os pais não devem limitar os movimentos da criança, mas acompanhar os passos dos filhos para entender as dúvidas e encantamentos da criança, fazendo prevalecer a autoridade do adulto quando necessário. Com essa atitude, o pai pode criar explicações didáticas sobre as consequências de ações indesejáveis ou arriscadas. Poderá explicar, por exemplo, o motivo de pedir que a criança não corra sozinha ou coloque as mãos em uma vitrine, derrube produtos nas lojas, mexa no lixo, bata nos vidros, entre outras ações que podem ser perigosas ou incômodas a ela e às outras pessoas em volta.

Renata Waksman, secretária do Departamento de Segurança da Criança e do Adolescente da Sociedade Brasileira de Pediatria, vai além e qualifica o argumento da segurança usado pelos pais como uma "ilusão". "É uma falsa sensação de segurança", argumenta. Segundo ela, as crianças pequenas se sentem presas, podem cair e se machucar com a guia. Em vez de optar pela coleira, os pais poderiam escolher locais seguros e adequados para levar os filhos. Se houver aglomeração, talvez o lugar não seja adequado para os pequenos. "Se for necessário ir a um local com muita gente, a melhor opção são os carrinhos dobráveis", complementa a secretária. "São fáceis de carregar, têm cinto de segurança e são muito mais confortáveis para as crianças."

Impactos no futuro
Outro ponto importante levantado pelos especialistas diz respeito à insegurança causada pelo uso frequente da coleira, já que as crianças podem associar o desenvolvimento de determinadas tarefas ao fato de estarem presas a um adulto. Mas há quem garanta que a experiência não gera nenhum tipo de dano psicológico. "Eu usei e vou colocar nos meus filhos", afirma a jornalista Marina Valle, que não sofreu nenhum trauma por ter usado a coleira. "Muito pelo contrário: eu me sentia protegida, principalmente em locais com muita gente desconhecida em volta", reforça. Mesmo apoiando uso do acessório, a jornalista contou uma cena significativa para quem acredita que a coleira é um recurso inaceitável: "uma família entrou na locadora e a mãe tinha uma coleira no filho, que não parava de gritar e mexer nas coisas, e ao lado o cachorro andava solto e obedecia a todos os comandos da dona". Uma inversão de papéis que justifica discussões mais amplas e complexas, que tratem dos limites da educação e das regras de convivência social.

Para Roseli Caldas, coordenadora da Representação Paulista da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, a situação descrita remete à ideia de autonomia dos filhos, que é tão almejada pelos pais. Para alcançá-la, diz a coordenadora, as regras devem ser discutidas, contestadas e, então, assimiladas, de modo que não seja mais necessário o controle externo - muito menos o físico. Nesse processo educacional, estão presentes a argumentação, bem como a importância de que, às vezes, mesmo sem compreender totalmente, a criança atenda à voz de comando dos que a educam como recurso de proteção. "Nesse sentido, precisar de uma coleirinha para que a criança respeite o limite parece ser bastante questionável", comenta.

Limites e possibilidades
A questão da coleira infantil também traz à tona a hora de indicar os limites e possibilidades de aprendizado para as crianças. Trata-se de um desafio diário a ser buscado nas oportunidades que surgem da convivência com eles. "Isso não pode ser desperdiçado pela praticidade do uso de uma coleira, que prescinde do diálogo humano", teoriza Roseli Caldas. "Se o espaço para conversa e elaboração dos limites não tiver sido construído e solidificado durante a infância, não haverá coleira que possa conter essas crianças no futuro."

Diálogo foi justamente o que a advogada Paola Otero Russo usou com a filha Carolina, de quatro anos, para convencê-la a não correr para a rua no retorno da escola quando estava sob os cuidados da babá. Expansiva, Carolina é o tipo de criança que conversa com estranhos e parece não ter medo de nada. "Ela se expõe demais", avalia a mãe. Para conter a filha, Paola explicou os perigos aos quais se expunha com este comportamento e sugeriu o uso da coleira no retorno da aula. A resposta da menina demonstrou incômodo: "É como coleira de cachorro? Não quero usar. Tenho vergonha". Diante da recusa, Paola, que apoia o uso do acessório e já colocou em sua filha em outras ocasiões, recorreu à conversa e resolveu a questão.

Paola fez o certo, segundo os especialistas. Se os pais decidem usar a coleirinha, devem explicar abertamente isso para os filhos. Mesmo que o recurso seja adotado com boa intenção, é preciso levar em conta que a coleira tem um impacto visual negativo, já que é associada aos animais, e isso pode causar reações ruins. "É importante esclarecer por que optaram pelo uso", pondera Roseli. Em sua pesquisa sobre o assunto, a professora de psicologia ressalta que a coleira pode até aparecer como vilã, mas atua, na verdade, como um termômetro dos relacionamentos no mundo contemporâneo. Ela explica que as relações atuais se dão por meio de "objetos concretos e virtuais", em que seres humanos são conectados uns aos outros pela mediação de coisas. "Se a coleira substitui o diálogo, o impacto é negativo. Na medida em que se usa a conversa com a criança, cria-se uma humanização", finaliza.

Fonte: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=13160

Professora Amanda Gurgel se recusa a receber prêmio

Redação Carta Capital

A professora Amanda Gurgel, que ficou conhecida após fazer um discurso na Assembleia Legislativa do Rio Grande do Norte a respeito da situação da educação no Estado – que resultou num vídeo acessado por mais de um milhão de internautas no YouTube – recusou, no sábado 2, receber um prêmio oferecido em sua homenagem pela associação Pensamento Nacional de Bases Empresariais.

A organização havia dedicado a ela o prêmio 2011 na categoria “educador de valor”. Em sua justificativa, a professora destacou que, “embora exista desde 1994, esta é a primeira vez que esse prêmio é destinado a uma professora”.

“Esse mesmo prêmio foi antes de mim destinado à Fundação Bradesco, à Fundação Victor Civita (editora Abril), ao Canal Futura (mantido pela Rede Globo) e a empresários da educação. Em categorias diferentes também foram agraciadas com ele corporações como Banco Itaú, Embraer, Natura Cosméticos, McDonald’s, Brasil Telecon e Casas Bahia, bem como a políticos tradicionais como Fernando Henrique Cardoso, Pedro Simon, Gabriel Chalita e Marina Silva. A minha luta é muito diferente dessas instituições, empresas e personalidades”, justificou.

Amanda Gurgel, que em seu discurso na Assembleia se queixou do salário que recebe como professora e da situação do sistema de ensino no País, disse que seus projetos são “diametralmente diferentes daqueles que norteiam o PNBE”, grupo mantido por empresários paulistas e, segundo ela, comprometida apenas com “a economia de mercado”, “à mercantilização do ensino e ao modelo empreendedorista”.

Entre as reivindicações da professora, manifestadas em seu site pessoal, estão a valorização do trabalho docente e a elevação para 10% da destinação do Produto Interno Bruto para a educação.

“Não quero que nenhum centavo seja dirigido para organizações que se autodenominam amigas ou parceiras da escola, mas que encaram estas apenas como uma oportunidade de marketing ou, simplesmente, de negócios e desoneração fiscal”, escreveu ela, antes de dizer que não poderia aceitar o prêmio.

Fonte: http://www.cartacapital.com.br/carta-na-escola/professora-amanda-gurgel-se-recusa-a-receber-premio-de-empresarios-em-sp

A aula pode ser atraente

Boa parte dos professores se sente um pouco incomodada quando aparece uma proposta de ensino diferente das suas práticas diárias. Isso precisa ser superado, afinal o que vemos no dia a dia escolar é o agravamento de situações conflituosas geradas, na maioria das vezes, pela indisciplina dos alunos - mas porque essa indisciplina é mais agravada em algumas aulas e não em outras?

É preciso que nos livremos de certos preconceitos, de certas "verdades" que estão arraigadas no nosso cotidiano e prática profissional. Precisamos discutir abertamente as situaçãoes que mais nos afligem, buscar soluções junto à equipe escolar e, também ,ler, debater e, quem sabe, aceitar algumas sugestões e colocar em prática novas propostas. Talvez seja o caminho!

Boa leitura!

Mirtes.

A aula pode ser atraente

Cibele Celestino Silva – Março de 2011 Carta Capital – Carta na Escola

Contextualizar multidisciplinarmente a história do conteúdo a ser lecionado ajuda o aluno a entender a relevância do que ele precisa aprender

Apesar dos profundos avanços sociais, científicos e tecnológicos ocorridos nos últimos cem anos, os currículos das disciplinas científicas e a forma como são seguidos pouco mudaram. É um grande desafio para os professores de Física, Química ou Biologia tornar as aulas e o conteúdo mais atraentes para alunos que, muito frequentemente, se perguntam por que precisam aprender tudo aquilo.

A importância da contextualização e interdisciplinaridade para a aprendizagem tem sido enfatizada como uma das formas de promover o envolvimento dos estudantes. Materiais baseados na História e Filosofia da Ciência podem funcionar como elementos de contexto possíveis ao revelar que a ciência está intrinsecamente ligada aos contextos social, filosófico e econômico, entre outros. Por exemplo, ao falar de eletrodinâmica, é possível associar o conteúdo explorando-se a história do desenvolvimento da eletrificação, das suas consequências para a industrialização, mudanças no estilo de vida da sociedade e os problemas contemporâneos derivados da dependência de fontes de energia.

Outro aspecto favorável é também mostrar como o conhecimento científico é construído, validado e aceito, ou seja, ensinar sobre a natureza da ciência. Esta abordagem foi fortemente influenciada pelo movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente a partir da década de 1990, afetando a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e das diretrizes curriculares de vários estados.

A História e a Filosofia da Ciência podem facilitar o aprendizado do conteúdo científico e permite acrescentar os métodos utilizados pelos cientistas para desenvolver novas teorias, e também como novas ideias são aceitas pela comunidade científica. A construção do conhecimento da Ciência é um processo complexo baseado na refutação e transformação de ideias aceitas previamente somadas ao desenvolvimento de novas. Sendo assim, a História da Ciência esclarece que este processo é influenciado por fatores de natureza social, cultural, filosófica, econômica, tecnológica etc., contribuindo para evidenciar seus significados para as futuras gerações e para apresentar o processo científico em toda a sua riqueza, mostrando que a ciência tem uma longa tradição de construção coletiva e que não está isenta de influências externas.

Uma abordagem histórica também favorece a compreensão de conceitos científicos tidos como difíceis ou muito abstratos, já que os estudantes poderão entender suas dificuldades e como elas foram enfrentadas por cientistas do passado. Além disso, uma boa parte do interesse da comunidade de educadores pela história das ciências é resultado das pesquisas sobre as concepções prévias de crianças desenvolvidas por Jean Piaget e outros. Esses trabalhos mostraram que os estudantes possuem concepções a respeito da natureza que, muitas vezes, diferem do conhecimento científico atual. Em alguns casos, as concepções dos estudantes estão muito próximas de explicações que já foram aceitas no passado. Deste ponto de vista, a História da Ciência, aliada às inúmeras pesquisas já realizadas para mapear as concepções alternativas, é um instrumento importante para a promoção da tomada de consciência dessas concepções por parte dos estudantes.

A interação com o conteúdo de outras disciplinas também pode ser desenvolvida através de atividades envolvendo História e filosofia das ciências. Além disso, a História da Ciência introduz um componente emocionante nas aulas, colocando o aluno em contato com os debates envolvidos na construção dos conceitos e com os equívocos e contradições dos cientistas.

A História da Ciência também é importante para promover habilidades investigativas por trazer exemplos de investigação científica. Através de estudos de casos escolhidos e desenvolvidos, professores podem agir como mediadores da aprendizagem por investigação ao buscarem interpretações levando em conta aspectos lógicos, culturais, experimentais etc.

Cuidados com o enfoque

Apesar de seus potenciais benefícios, no Brasil, bem como em outros países do mundo, a aproximação entre História da Ciência e ensino geralmente ocorre de forma superficial e equivocada, enfatizando os aspectos caricaturais dos cientistas, reforçando a ideia da existência de “gênios”, reduzindo a história a nomes e datas e, consequentemente, transmitindo uma visão errada sobre o método científico.

Não existe uma única forma de contar estes feitos. Há quem a narre de forma linear, valorizando os conceitos atualmente aceitos, ou seja, uma história contada do ponto de vista dos “vencedores”. Isso dá a impressão de que o desenvolvimento científico não poderia conduzir a outro lugar que não a nosso conhecimento atual. Toda complexidade da história é ignorada, assim como os inúmeros erros e desvios de percurso que a investigação científica apresenta. Os livros didáticos contam uma história das ciências que privilegia a memorização de nomes, datas de alguns poucos feitos científicos, e os acertos de certos personagens retratados como heróis. Raramente temos oportunidade de aprender sobre os erros cometidos por pessoas como Galileo, Darwin e outros famosos.

Há uma tendência a se concentrar em “histórias anedóticas”, presentes em livros didáticos e no imaginário popular que não encontram o menor embasamento histórico, como por exemplo, Arquimedes e a banheira, Newton e a maça, entre outras. Longe de discutir os aspectos históricos que deveriam ser explorados tais como os relacionados com os conceitos e com o contexto, essas anedotas, em um primeiro momento, podem atrair os alunos, mas que transmitem implicitamente uma visão completamente equivocada sobre como se dá o desenvolvimento da ciência.

Esses são os gêneros mais comuns de história das ciências que têm predominado no ensino de Ciências, seja nos livros didáticos, seja na História das Ciências ensinada nos cursos de formação de professores. Mas, há outras maneiras de fazê-lo ao buscar reconhecer o valor de cada ideia ou conceito produzido, mesmo os que não são atualmente aceitos, considerando o contexto em que esses conceitos (e os cientistas que os produziram) estavam inseridos. Elas valorizam erros e acertos e reconhecem as influências externas sofridas pelos cientistas, tais como de fatores religiosos, políticos, econômicos etc.

É esse tipo de história das ciências que pode ser um instrumento extremamente útil para a compreensão, por parte de alunos e professores, da natureza da ciência. A ciência é produto do contexto histórico e social em que está inserida. Ela é um empreendimento humano, e assim deve ser vista. Ao contrário disso, nossos alunos tendem a percebê-la como um empreendimento exclusivo de mentes geniais e pessoas- muito diferentes e distantes deles.

Cibelle Celestino Silva é professora do Instituto de Física da USP-São Carlos e especialista em História da Ciência

Fonte: Revista Carta Capital on line - Carta na escola

Fim do Vestibular na UFRJ !!!!

UFRJ adota Enem como única forma de ingresso a partir de 2012

Redação – São Paulo

Uol educação

Julho/2011 

A UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro) vai acabar com seu vestibular e preencher 100% de suas vagas por meio do Sisu (Sistema de Seleção Unificada), que seleciona candidatos a partir da nota do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio). A decisão foi tomada nesta quinta (30) pelo Consuni (Conselho Universitário).

No último vestibular, a instituição ofereceu 9.060 vagas, sendo que 40% delas foram destinadas ao Sisu (Sistema de Seleção Unificada). A UFRJ isentava os candidatos de pagamento de taxa de inscrição.

Na visão do reitor Aloísio Teixeira, a adesão da UFRJ consolida a visão de que o conjunto das universidades públicas se constituam num sistema com as outras instituições federais.

Do total de vagas, 30% serão destinadas a alunos oriundos de escola pública. Além disso, os candidatos precisam atender um critério salarial -- a renda familiar não pode ultrapassar um salário mínimo por integrante da família.

Fonte: http://vestibular.uol.com.br/ultimas-noticias/2011/06/30/ufrj-adota-enem-como-unica-forma-de-ingresso-a-partir-de-2012.jhtm

Será que tudo é Bullying?

Em educação, de tempos em tempos, aparece uma palavra da “moda”. Atualmente a palavra é “bullying”. Tudo é bullying, os alunos falam em bullying, pais e  professores falam em bullying. É obvio que é um problema sério e que precisa ser combatido com práticas educativas eficazes, mas o problema de tudo que vira moda é cair na superficialidade. O texto abaixo é esclarecedor nesse sentido, mostrando que nem todos os conflitos entre crianças e adolescentes podem ser caracterizados como bullying, como vem ocorrendo em muitas situações vivenciadas nas escolas.

Boa leitura!  

Mirtes

O carimbo do Bullying

Vanessa Fagionatto Vicentin

Carta Capital

A mãe de Letícia está preocupada com a filha. Várias vezes ela foi chamada para buscá-la na escola, porque a garota apresentava queixas de dor de cabeça. Além disso, as notas da menina, que sempre foram boas, decaíram. Percebeu também que a filha já não se interessa em participar das festas de aniversário dos colegas da escola.

Questionada pela mãe, Letícia não relata o que está acontecendo. No entanto, Letícia está sendo alvo de bullying. Com sobrepeso, ela é ironizada por dois garotos de sua classe – a chamam de “baleia”. Letícia teve crises de choro na escola, após vários episódios de sátiras.
O termo bullying tem sido citado por pais, professores, profissionais de comunicação e até mesmo entre as crianças. Mas, afinal, o que é bullying? Segundo a precursora do tema no País, a professora Cléo Fante, o bullying é um fenômeno tão antigo quanto o surgimento da escola. Desde que existe agrupamento de crianças, existe bullying. O termo inglês é traduzido como maltrato entre pares e designa a prática de atos agressivos de um ou mais autores contra uma pessoa que será um alvo.

Atualmente, em razão de inúmeros casos de violência na escola apresentarem sinais de bullying, existe uma grande e talvez excessiva preocupação em relação ao tema. Por exemplo, a tragédia de Realengo traz indícios de que o agressor tenha sido alvo de bullying. O fenômeno bullying pode ter favorecido a sua reação vingativa em relação à escola? Sim, pode ter favorecido, mas não determinado. O que determinou a ação do autor foi a sua personalidade desequilibrada.
Sem compreender essa situação, muitos pais e educadores entram em desespero e acreditam que tudo é bullying, confundindo o mesmo com as situações de conflitos interpessoais, fundamentais para o desenvolvimento psicológico da criança e do adolescente. Dia desses, uma professora relata que um garoto de 7 anos chamava uma colega de classe de “gorda” e a mãe da criança, que chegava para buscá-la e ouvia o comentário, disse: “Olha! Isto é bullying! É crime”. A preocupação da professora com o imprevisto foi com o fato de que a garota havia provocado o colega anteriormente e a agressão foi isolada, o que não se configura bullying.

Conflitos necessários

É importante salientar que a maioria das ações agressivas na escola tem relação com os conflitos, e não com o bullying. Conflitos interpessoais são situações naturais de desacordo entre as pessoas e necessários ao desenvolvimento de crianças e adolescentes. É por meio dos conflitos que eles têm a chance de aprender a se colocar no lugar do outro e a falar o que pensam e sentem de forma respeitosa. Na visão construtivista, as crianças não nascem sabendo dialogar e trocar pontos de vista de forma harmônica. É natural que agridam ou permitam ser agredidas até que cheguem à conclusão de que existem formas mais evoluídas de resolver desentendimentos interpessoais. Portanto, os alunos batem, xingam, ironizam, acusam injustamente como forma de resolver muitos conflitos. Contudo, o outro envolvido no desacordo bate, xinga, ironiza, acusa injustamente como forma- de defesa. Em outros termos, envolve uma relação de igualdade. Diferentemente do bullying que envolve uma criança que se sente com pouco poder e fica sendo alvo de outra que se sente com muito poder, envolve uma relação de desigualdade.

Apesar da maior frequência dos conflitos interpessoais na escola, quando comparados ao bullying, os danos para o segundo podem causar marcas quase irreversíveis na personalidade dos envolvidos. Por esse fato, e por ser um fenômeno silencioso diante das figuras de autoridade, a comunidade escolar deve se mobilizar, já que o bullying não é brincadeira.

As consequências são inúmeras para os personagens. Para o alvo de bullying os problemas físicos decorrentes do estresse, o isolamento, tristeza, ansiedade e dificuldades escolares são algumas das implicações imediatas. Futuramente, o alvo de bullying que não recebeu tratamento pode ser constantemente envolvido em situações cíclicas de maltrato. Tende a ser alvo de abuso no trabalho, nos relacionamentos amorosos e nas amizades-. -Depressão, suicídio e vingança são algumas alternativas para o alvo de bullying. Para o autor de bullying, a hostilidade e as atitudes desafiadoras em relação às figuras de autoridade são bastante comuns. As atitudes de humilhação tendem a ser cíclicas em outras relações como a família e o trabalho.
Ainda que as conquências sejam preocupantes, alguns podem dizer que, em uma classe, uma criança é alvo de bullying ou às vezes nenhuma. Para que tamanho alarde? Nem todas as crianças que foram agredidas sairão metralhando criancinhas na fase adulta. Muitos vão superar, tormando-se pais de família e trabalhadores responsáveis. Será que a preocupação é excessiva e estamos transformando as exceções em regras?

O Papel dos alunos e da escola

Nossa maior preocupação: a formação dos alunos. Autor, alvo e plateia de bullying mostram uma evidência que pode não estar muito explícita para as pessoas: sérios problemas na construção de valores como justiça e respeito mútuo. O autor tem dificuldade de respeitar o próximo. O alvo, de colocar o seu valor ao outro. E a plateia… a maioria dos alunos que riem ou apenas assistem à humilhação e nada fazem diante do maltrato apresenta dificuldade de se indignar com o desrespeito. Em outros termos, em uma situação que envolve um autor e um alvo, nós temos evidências de dezenas de alunos com problemas na formação moral.

O que os educadores fazem quando sabem de um caso de bullying? Suspendem e advertem o autor e poupam o alvo. Nem se dão conta de que existe uma plateia. É preciso entender que o autor de bullying é alguém que também precisa de ajuda. Ele não é um criminoso. Os educadores precisam limitar a sua ação com respeito. Só assim ele entenderá a necessidade desse princípio. Existem ações diretas que podemos realizar quando surge o problema e ações indiretas. Entrevistas individuais com o autor e alvo para realizar acordos entre as partes, encorajar o autor a reparar a sua ação e as sanções por reciprocidade caso o autor rescinda a agressão são algumas estratégias diretas utilizadas quando o problema já ocorreu. Trabalho com assembleias escolares, discussão de conflitos hipotéticos e de dilemas morais e trabalho com sentimentos são procedimentos indiretos que a escola precisa adotar sistematicamente para favorecer a formação moral dos alunos.

Esses últimos procedimentos não devem ser usados apenas para prevenir o bullying. Devem constar para que os alunos possam construir recursos cognitivos e afetivos mais evoluídos, visando resolver os conflitos que todos enfrentarão. A escola muitas vezes fica preocupada apenas com o bullying. A preocupação deve ser maior: como formar pessoas que respeitam e se fazem respeitar, seja em situações de bullying, de conflitos ou de indisciplina e incivilidades. A preocupação, portanto, é necessária, mas não restrita ao bullying, e sim à formação moral dos alunos.

Vanessa Fagionatto Vicentin é doutora em Psicologia escolar e desenvolvimento humano e professora de pós-graduação da Unifran

Fonte:  http://www.cartacapital.com.br/carta-na-escola/o-carimbo-do-bullying

Mudanças no Ensino Médio

O novo Ensino Médio

Carta Capital - Carta na Escola

Fernando Vives15 de junho de 2011 às 11:58h

Foi pensando nas grandes mudanças tecnológicas e na velocidade com que a informação se propaga nos dias de hoje é que o Conselho Nacional de Educação (Conae) promoveu debates que culminam agora nas mudanças das diretrizes nacionais para o Ensino Médio brasileiro. Dois pontos se destacam entre as mudanças. Primeiro, o incentivo à pesquisa por parte dos estudantes, que passam a precisar mais dos professores para ajudá-los a procurar o conhecimento em vez de simplesmente ouvir o conteúdo deles. Segundo, a maior autonomia das escolas ao formatar a grade curricular, tanto na forma do conteúdo quanto no tempo de formação do Ensino Médio – por exemplo, os estudantes noturnos podem se formar em quatro anos em vez de três.

Para entender às novas sugestões, Carta na Escola entrevistou José Fernandes de Lima, relator da proposta das novas diretrizes e membro do Conae desde 2008. Alagoano de Maceió, José Fernandes teve a trajetória na área de Exatas, formando-se em Fisica na UFPE e, posteriormente, concluindo seu mestrado e doutorado nesta área na USP. Foi chefe do departamento de Física da Universidade Federal do Sergipe (UFSE), diretor de programas da Coordenação de Aperfeiçoa-mento Pessoal de Nível Superior (Capes) e secretário de Educação de Sergipe entre 2007 e 2010 na primeira gestão do governador Marcelo Déda (PT).

Nesta entrevista, José Fernandes de Lima ressalta que o foco do projeto é criar uma identidade para o Ensino Médio e corrige a interpretação, veiculada por parte da imprensa, de que teremos uma divisão por áreas, como ocorria antigamente. “A escola precisa contemplar as quatro dimensões do ensino: o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura. Os mais antigos lembram-se de quando tínhamos o colegial dividido (entre Clássico e Científico), e isso gerou uma confusão de que teríamos um Ensino Médio temático com essas áreas. Não haverá divisão. Pelo contrário, o Ensino Médio tem de contemplar todas elas”, diz.

Carta na Escola: O Ensino Médio é, atualmente, a etapa da educação brasileira com piores índices de qualidade. Qual é exatamente o problema com ele?

José Fernandes de Lima: Não concordo exatamente com essa afirmação. Pode até haver problemas nos índices atuais, mas, se compararmos com o passado, veremos que o Ensino Médio evoluiu bastante. O Brasil, historicamente, trabalhou com uma educação excludente. Até o começo da década de 1990, tínhamos menos de 4 milhões de alunos nessa etapa da educação. Agora já temos mais de 8 milhões, e ainda temos números difíceis, com 15% da população de 15 a 17 anos que não está conseguindo entrar nas escolas desse nível. Só 50% dos matriculados estão na idade correta. Isso não significa que esse quadro é pior do que era antes, porque, antigamente, nem tínhamos as pessoas na escola. Diz-se que o Ensino Médio não é bom porque a sociedade se dá conta disso. Avançamos muito nos últimos 20 anos no que tange a inclusão, e isso torna mais claro o ponto de vista do sucesso ou falta dele entre os alunos. Então, houve evolução.

CE: E quais são os focos das novas diretrizes para o Ensino Médio?

JFL: Pensamos que o currículo deva contemplar quatro dimensões: o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura. Na medida em que esses pilares forem realmente debatidos nas escolas, teremos um Ensino Médio mais próximo dos estudantes e diminuiremos a evasão, aumentaremos o entusiasmo e a qualidade. Algumas pessoas confundiram que as quatro dimensões seriam uma volta ao colegial antigo (dividido entre Clássico e Científico). Mas não é nada disso, é um Ensino Médio só.

CE: Então não teremos essa divisão entre quatro tipos de Ensino Médio? Houve quem interpretasse assim, inclusive na imprensa…

JFL: É verdade, mas não estamos propondo que o aluno tenha quatro alternâncias de escolha. É o contrário: o Ensino Médio tem de contemplar todas as quatro dimensões. Só assim ele vai atender aos interesses das pessoas. Antigamente, o Brasil já tinha essa divisão no colegial, mas viu-se depois que não dava certo. Quem entendeu desse jeito é porque estava lembrando de como era. Não queremos nem mesmo a divisão entre o ensino técnico e de vestibular. Mas a parte de formação para profissionais no ensino técnico terá diretrizes próprias.

CE: Qual é o objetivo do Conselho Nacional de Educação ao propor autonomia escolar para montar projetos pedagógicos?

JFL: O objetivo é bem mais amplo do que simplesmente discutir a questão de ampliação e flexibilização da grade curricular. O que movimentou o CNE para atualizar as diretrizes nacionais curriculares do Ensino Médio é o fato de vivermos num mundo de grandes transformações tecnológicas e de grande quantidade de conhecimento gerado através das comunicações e tecnologias de informação. Isso leva a escola a se repensar. Significa que ela está deixando de ser a única fonte geradora de conhecimento e, como tal, tem de se estruturar para atender os jovens. E se isso é verdade para a educação de um modo geral, é muito mais verdade para o Ensino Médio, porque é a fase em que as pessoas estão tomando decisões para o futuro. Então, a escola tem de atender ao projeto de vida do estudante. Praticamente, todos os países hoje estão repensando a estratégia educacional baseando-se nisso, embora aqui estejamos traçando um caminho próprio.

CE: Já que falamos em ensino técnico, o MEC apresentou agora o Pronatec, em que pretende aumentar consideravelmente o número de formandos no Ensino Médio técnico em médio prazo. Onde entra o ensino técnico nessa nova proposta?

JFL: Essas diretrizes vão tratar especificamente dessa área, e não estou por dentro. Vou aguardar as reuniões do Conselho sobre o tema. Aí, sim, entenderemos todo o conjunto.

CE: E o que esse novo Ensino Médio deve corresponder?

JFL: Primeiro, ela tem de ser universal. Segundo, existe a forte concepção de que a boa escola é a que se volta para a formação do cidadão e que prepara o estudante para o mundo do trabalho – e, com isso, estamos automaticamente dizendo também que não deve mais prevalecer a divisão da escola entre a preparação para o vestibular e para o trabalho. Ele tem de ter essas características mistas, uma nova identidade. E para a escola ter identidade, ela precisa ter flexibilidade para atender a demandas regionais. Ao mesmo tempo em que precisa se preparar para o uso da tecnologia, precisamos que ela não abra não dos valores, do comportamento ético, da sustentabilidade e da promoção dos direitos humanos.

CE: Já existe dificuldade de fiscalização da qualidade das escolas no País. Não seria mais difícil fiscalizá-las a partir do momento em que elas tenham mais liberdade de mexer no currículo?

JFL: Isso é bem importante. Democraticamente, essas diretrizes devem nortear as especificidades das escolas para que atendam as características de sua região. Só que temos as avaliações nacionais, investimentos nacionais em material didático e os investimentos em professores. Então, uma vez definida a identidade da escola, teremos um sistema de avaliação que interpretará se a estratégia de cada escola está dentro dos limites exigidos. Veja, existem as áreas do conhecimento exigidos por lei: Linguagem, Ciências da Natureza, Matemática etc. A liberdade das escolas está no comportamento em sala de aula, mas tudo isso deve seguir dentro dela.

CE: E como será o tratamento com a escola que não consegue se desenvolver?

JFL: Entendemos que a fiscalização da escola não deva ser usada para premiar ou para punir, mas apenas para acompanhar suas estratégias, e que, quando necessário, façamos a correção de rumo. Se não vai bem, façamos novos investimentos, chamamos o sistema para a discussão- e para tratar novos planos para ela.

CE: A mudança nas diretrizes também dá importância ao incentivo à pesquisa, confere?

JFL: A pesquisa deve ser um princípio pedagógico, o que mudaria a forma rígida de se trabalhar em sala de aula. As pessoas associam o termo “pesquisa” à existência de grandes laboratórios. O que temos de incentivar é o comportamento de pesquisa em sala de aula. Em vez de dar o assunto pronto aos alunos, queremos que o professor promova a procura desse conhecimento por parte do aluno, que ele pesquise e descubra,- que trabalhe em grupo, que aprenda a aprender.

CE: No projeto que o senhor apresenta, quais as especificidades para o Ensino Médio noturno?

JFL: Neste ponto é importante providenciar formas de organização que permitam que os alunos desse período, que normalmente trabalham o dia todo, tenham todo acesso ao ensino e o concluam. Então há flexibilização de carga horária, mas isso também funciona para o período diurno. Quem estuda de manhã pode usar a alternativa de ampliação de carga horária à tarde. Já os estudantes noturnos podem se formar em quatro anos em vez de três, por exemplo, ou então em três anos e meio. Também incentivamos o ensino a distância – se houver a disponibilização do conteúdo por meio da internet, por exemplo, então que isso seja mais uma opção de aprendizagem.

CE: E em que pé está a aprovação das mudanças? Quando entrariam em vigor?

JFL: O documento já foi aprovado na Câmara de Educação Básica do Conae. Passou agora por uma revisão técnica e foi encaminhado para o MEC, que deverá homologar. Na sequência deverá publicar essa diretriz no Diário Oficial, chegando ao conhecimento de conselhos estaduais e municipais e de escolas. Esse documento é fruto de um grande debate que começou em 2010 e que foi discutido com representantes de professores, de estudantes, secretários de estado, especialistas e do MEC. Conta com apoio considerável.


Fonte: http://www.cartacapital.com.br/carta-na-escola/o-novo-ensino-medio