Mudanças no Ensino Médio

O novo Ensino Médio

Carta Capital - Carta na Escola

Fernando Vives15 de junho de 2011 às 11:58h

Foi pensando nas grandes mudanças tecnológicas e na velocidade com que a informação se propaga nos dias de hoje é que o Conselho Nacional de Educação (Conae) promoveu debates que culminam agora nas mudanças das diretrizes nacionais para o Ensino Médio brasileiro. Dois pontos se destacam entre as mudanças. Primeiro, o incentivo à pesquisa por parte dos estudantes, que passam a precisar mais dos professores para ajudá-los a procurar o conhecimento em vez de simplesmente ouvir o conteúdo deles. Segundo, a maior autonomia das escolas ao formatar a grade curricular, tanto na forma do conteúdo quanto no tempo de formação do Ensino Médio – por exemplo, os estudantes noturnos podem se formar em quatro anos em vez de três.

Para entender às novas sugestões, Carta na Escola entrevistou José Fernandes de Lima, relator da proposta das novas diretrizes e membro do Conae desde 2008. Alagoano de Maceió, José Fernandes teve a trajetória na área de Exatas, formando-se em Fisica na UFPE e, posteriormente, concluindo seu mestrado e doutorado nesta área na USP. Foi chefe do departamento de Física da Universidade Federal do Sergipe (UFSE), diretor de programas da Coordenação de Aperfeiçoa-mento Pessoal de Nível Superior (Capes) e secretário de Educação de Sergipe entre 2007 e 2010 na primeira gestão do governador Marcelo Déda (PT).

Nesta entrevista, José Fernandes de Lima ressalta que o foco do projeto é criar uma identidade para o Ensino Médio e corrige a interpretação, veiculada por parte da imprensa, de que teremos uma divisão por áreas, como ocorria antigamente. “A escola precisa contemplar as quatro dimensões do ensino: o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura. Os mais antigos lembram-se de quando tínhamos o colegial dividido (entre Clássico e Científico), e isso gerou uma confusão de que teríamos um Ensino Médio temático com essas áreas. Não haverá divisão. Pelo contrário, o Ensino Médio tem de contemplar todas elas”, diz.

Carta na Escola: O Ensino Médio é, atualmente, a etapa da educação brasileira com piores índices de qualidade. Qual é exatamente o problema com ele?

José Fernandes de Lima: Não concordo exatamente com essa afirmação. Pode até haver problemas nos índices atuais, mas, se compararmos com o passado, veremos que o Ensino Médio evoluiu bastante. O Brasil, historicamente, trabalhou com uma educação excludente. Até o começo da década de 1990, tínhamos menos de 4 milhões de alunos nessa etapa da educação. Agora já temos mais de 8 milhões, e ainda temos números difíceis, com 15% da população de 15 a 17 anos que não está conseguindo entrar nas escolas desse nível. Só 50% dos matriculados estão na idade correta. Isso não significa que esse quadro é pior do que era antes, porque, antigamente, nem tínhamos as pessoas na escola. Diz-se que o Ensino Médio não é bom porque a sociedade se dá conta disso. Avançamos muito nos últimos 20 anos no que tange a inclusão, e isso torna mais claro o ponto de vista do sucesso ou falta dele entre os alunos. Então, houve evolução.

CE: E quais são os focos das novas diretrizes para o Ensino Médio?

JFL: Pensamos que o currículo deva contemplar quatro dimensões: o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura. Na medida em que esses pilares forem realmente debatidos nas escolas, teremos um Ensino Médio mais próximo dos estudantes e diminuiremos a evasão, aumentaremos o entusiasmo e a qualidade. Algumas pessoas confundiram que as quatro dimensões seriam uma volta ao colegial antigo (dividido entre Clássico e Científico). Mas não é nada disso, é um Ensino Médio só.

CE: Então não teremos essa divisão entre quatro tipos de Ensino Médio? Houve quem interpretasse assim, inclusive na imprensa…

JFL: É verdade, mas não estamos propondo que o aluno tenha quatro alternâncias de escolha. É o contrário: o Ensino Médio tem de contemplar todas as quatro dimensões. Só assim ele vai atender aos interesses das pessoas. Antigamente, o Brasil já tinha essa divisão no colegial, mas viu-se depois que não dava certo. Quem entendeu desse jeito é porque estava lembrando de como era. Não queremos nem mesmo a divisão entre o ensino técnico e de vestibular. Mas a parte de formação para profissionais no ensino técnico terá diretrizes próprias.

CE: Qual é o objetivo do Conselho Nacional de Educação ao propor autonomia escolar para montar projetos pedagógicos?

JFL: O objetivo é bem mais amplo do que simplesmente discutir a questão de ampliação e flexibilização da grade curricular. O que movimentou o CNE para atualizar as diretrizes nacionais curriculares do Ensino Médio é o fato de vivermos num mundo de grandes transformações tecnológicas e de grande quantidade de conhecimento gerado através das comunicações e tecnologias de informação. Isso leva a escola a se repensar. Significa que ela está deixando de ser a única fonte geradora de conhecimento e, como tal, tem de se estruturar para atender os jovens. E se isso é verdade para a educação de um modo geral, é muito mais verdade para o Ensino Médio, porque é a fase em que as pessoas estão tomando decisões para o futuro. Então, a escola tem de atender ao projeto de vida do estudante. Praticamente, todos os países hoje estão repensando a estratégia educacional baseando-se nisso, embora aqui estejamos traçando um caminho próprio.

CE: Já que falamos em ensino técnico, o MEC apresentou agora o Pronatec, em que pretende aumentar consideravelmente o número de formandos no Ensino Médio técnico em médio prazo. Onde entra o ensino técnico nessa nova proposta?

JFL: Essas diretrizes vão tratar especificamente dessa área, e não estou por dentro. Vou aguardar as reuniões do Conselho sobre o tema. Aí, sim, entenderemos todo o conjunto.

CE: E o que esse novo Ensino Médio deve corresponder?

JFL: Primeiro, ela tem de ser universal. Segundo, existe a forte concepção de que a boa escola é a que se volta para a formação do cidadão e que prepara o estudante para o mundo do trabalho – e, com isso, estamos automaticamente dizendo também que não deve mais prevalecer a divisão da escola entre a preparação para o vestibular e para o trabalho. Ele tem de ter essas características mistas, uma nova identidade. E para a escola ter identidade, ela precisa ter flexibilidade para atender a demandas regionais. Ao mesmo tempo em que precisa se preparar para o uso da tecnologia, precisamos que ela não abra não dos valores, do comportamento ético, da sustentabilidade e da promoção dos direitos humanos.

CE: Já existe dificuldade de fiscalização da qualidade das escolas no País. Não seria mais difícil fiscalizá-las a partir do momento em que elas tenham mais liberdade de mexer no currículo?

JFL: Isso é bem importante. Democraticamente, essas diretrizes devem nortear as especificidades das escolas para que atendam as características de sua região. Só que temos as avaliações nacionais, investimentos nacionais em material didático e os investimentos em professores. Então, uma vez definida a identidade da escola, teremos um sistema de avaliação que interpretará se a estratégia de cada escola está dentro dos limites exigidos. Veja, existem as áreas do conhecimento exigidos por lei: Linguagem, Ciências da Natureza, Matemática etc. A liberdade das escolas está no comportamento em sala de aula, mas tudo isso deve seguir dentro dela.

CE: E como será o tratamento com a escola que não consegue se desenvolver?

JFL: Entendemos que a fiscalização da escola não deva ser usada para premiar ou para punir, mas apenas para acompanhar suas estratégias, e que, quando necessário, façamos a correção de rumo. Se não vai bem, façamos novos investimentos, chamamos o sistema para a discussão- e para tratar novos planos para ela.

CE: A mudança nas diretrizes também dá importância ao incentivo à pesquisa, confere?

JFL: A pesquisa deve ser um princípio pedagógico, o que mudaria a forma rígida de se trabalhar em sala de aula. As pessoas associam o termo “pesquisa” à existência de grandes laboratórios. O que temos de incentivar é o comportamento de pesquisa em sala de aula. Em vez de dar o assunto pronto aos alunos, queremos que o professor promova a procura desse conhecimento por parte do aluno, que ele pesquise e descubra,- que trabalhe em grupo, que aprenda a aprender.

CE: No projeto que o senhor apresenta, quais as especificidades para o Ensino Médio noturno?

JFL: Neste ponto é importante providenciar formas de organização que permitam que os alunos desse período, que normalmente trabalham o dia todo, tenham todo acesso ao ensino e o concluam. Então há flexibilização de carga horária, mas isso também funciona para o período diurno. Quem estuda de manhã pode usar a alternativa de ampliação de carga horária à tarde. Já os estudantes noturnos podem se formar em quatro anos em vez de três, por exemplo, ou então em três anos e meio. Também incentivamos o ensino a distância – se houver a disponibilização do conteúdo por meio da internet, por exemplo, então que isso seja mais uma opção de aprendizagem.

CE: E em que pé está a aprovação das mudanças? Quando entrariam em vigor?

JFL: O documento já foi aprovado na Câmara de Educação Básica do Conae. Passou agora por uma revisão técnica e foi encaminhado para o MEC, que deverá homologar. Na sequência deverá publicar essa diretriz no Diário Oficial, chegando ao conhecimento de conselhos estaduais e municipais e de escolas. Esse documento é fruto de um grande debate que começou em 2010 e que foi discutido com representantes de professores, de estudantes, secretários de estado, especialistas e do MEC. Conta com apoio considerável.


Fonte: http://www.cartacapital.com.br/carta-na-escola/o-novo-ensino-medio

A bola da Vez - entrevista de Lino Macedo

Hoje resolvi postar uma entrevista que sai um pouco do viés histórico-político dos problemas educacionais, para uma visão da psicologia da educação. Porém, nessa entrevista fica claro que não dá para dissociar uma perspectiva da outra.
Boa Leitura!
Mirtes

A “bola” da vez

Lívia Perozim - Carta Fundamental 

Para Lino Macedo, o construtivismo  se tornou uma prática “salvadora” do sistema educacinal brasileiro, por tantos anos excludente

Para o professor do Instituto de Psicologia da USP Lino Macedo, a história é bem conhecida: estamos atrás de uma prática “salvadora”, para logo em seguida nos sentirmos decepcionados por ela. A prática, no caso, é a teoria construtivista de conhecimento, que, desde o começo da década de 80, ganha espaço nas escolas brasileiras. Um de seus propósitos é justamente o de ser uma escola para “todos” – não para uma elite –, em contraponto ao modelo da escola tradicional e conteudista do século passado. A decepção vem do fato de as crianças terem acesso à escola, mas não aprenderem. Nesta entrevista realizada, por e-mail, Macedo, especialista na Teoria de Piaget, explica as concepções construtivistas e fala sobre as distorções mais comuns relacionadas à sua teoria e prática.

Carta Fundamental: Por que o construtivismo vem sendo responsabilizado pelo fracasso da educação brasileira?
Lino Macedo: Penso que uma das razões é de ordem política e econômica. É que importantes movimentos educacionais estão ligados ao PSDB, nos âmbitos federal (governo FHC) e estadual (estado de São Paulo). Esses movimentos se referem, por exemplo, a políticas de avaliação externa (Enem, Saresp), programas de formação dos professores, reformas curriculares, produção de materiais. Muitos dos participantes dessa iniciativa, e eu me incluo dentre eles, são simpatizantes de uma visão construtivista da educação. O que seria essa visão? Reconhecer que, em uma educação para todos, é necessário considerar características psicológicas, sociais e culturais das crianças e dos jovens que, agora, estão na escola e precisam aprender. Reconhecer que é necessária uma boa formação dos professores, agora em número muito maior do que na antiga e “inesquecível” escola tradicional. Esses professores precisam de uma formação demorada, difícil, artesanal e cara. Do ponto de vista econômico, se as secretarias de Educação “dispõem” de muito dinheiro em relação às outras, o gasto é muito grande e diversificado, insuficiente às expectativas sociais e familiares. Assim, de modo geral, pode-se dizer que o “construtivismo” está sendo criticado porque é a “bola da vez”; fosse outra abordagem teórica e metodológica, talvez as críticas seriam as mesmas, ou até piores. Há quantos séculos as crianças e os jovens do Brasil estão excluídos das coisas da escola? Fazer um milagre de superação em poucos anos ou décadas é muito difícil.

CF: Quais as principais dificuldades dos educadores brasileiros de transpor as teorias construtivistas à prática em sala de aula?
LM: A educação em nossa cultura sempre foi pensada como processo de intervenção dos adultos sobre crianças e jovens em relação ao que deveriam aprender, como conteúdo, saber, como valor ou forma de ser. Os adultos têm o poder e o dever de transmitir de modo informal, no cotidiano da casa ou da vida, ou formal, no contexto da escola, o que crianças e jovens necessitam aprender. A visão construtivista
reconhece, por meio de pesquisas e teorias, que o processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças e dos jovens é diferente dos adultos. Em outras palavras, como -articular intervenção e desenvolvimento? Crianças e jovens necessitam da intervenção educacional dos adultos, mas só podem aprender e se desenvolver a partir de seus recursos físicos, cognitivos, afetivos e sociais. Nos livros didáticos ou apostilas temos exposições, explicações, exercícios, atividades ou projetos indicados para os alunos. Mas os alunos só podem aprender com e a partir de suas próprias atividades. Quero insistir nisso: limite dos professores – dar atividades para; limite dos alunos – aprender com suas próprias atividades. Daí que, muitas vezes, o que chamamos de atividades de ensino são muito mais atividades de avaliação, ou seja, observação de como os alunos entendem ou reagem ao que foi proposto. Daí o sofrimento do professor – quer ensinar, mas não sabe como.

CF: Por trás desse rótulo do construtivismo há práticas muito diferentes?
LM: Há, sim, felizmente. Construtivismo é uma visão do conhecimento, que se opõe a um modo positivista (é possível, por uma adequada intervenção, ensinar a todos) ou inatista (os limites do aprender são determinados por uma condição genética que o meio não pode superar, só pode, quando muito, prejudicar) de pensar. Para o construtivismo, intervenções do meio e condições hereditárias são fatores muito importantes, mas interagem com a qualidade da experiência, e, mais ainda, estão subordinados a um processo de autorregulação que integra os três, mas que não pode ser substituída ou determinada por um deles, isoladamente. Construtivismo é uma proposta teórica e metodológica que pode e deve ser praticada de muitos e muitos modos. Se não tivéssemos essa obsessão por resultados imediatos e positivos, se não tivéssemos essa pretensão de que podemos e devemos controlar tudo, talvez pudéssemos observar que há muitas e maravilhosas experiências de ensino e aprendizagem acontecendo Brasil afora, de diferentes modos.

CF: Por que então é difícil, no Brasil, aproximar dos resultados de pesquisas desenvolvidas por outros paradigmas?
LM: Se em outros países, utilizando outros paradigmas, os resultados são positivos, seria um erro não “importar” tais paradigmas! O construtivismo, é bom lembrar, não é uma invenção nacional. Na segunda metade do século passado, tínhamos não só aqui, mas na Europa e nos Estados Unidos, dois tipos de escola. A escola tradicional e a chamada “escola nova” ou inovadora. A escola tradicional era reconhecida por ser forte – professores, alunos e conteúdos disciplinares, bem como o comportamento exigido, deveriam ser os melhores possíveis. Não por acaso, essa escola, mesmo pública, abrigava e preparava a futura elite do País, como já comentamos. O preço a pagar era a exclusão ou a reprovação da imensa maioria de alunos “fracos”, que não tinham recursos cognitivos, físicos e sociais para isso. Estes só podiam, quando muito, frequentar a “escola nova”, a escola dos filhos dos trabalhadores, das crianças abandonadas, com dificuldades para aprender. Nessa escola, a ênfase recaía sobre os processos de aprendizagem e desenvolvimento, sobre os limites insuficientes para a convivência escolar. O construtivismo, por valorizar processos de desenvolvimento e aprendizagem, por valorizar o sujeito que aprende, está associado muitas vezes a essa escola. Esquece-se, nesse caso, que o construtivismo de Piaget se relaciona aos modos como crianças e jovens desenvolvem recursos cognitivos e sociais para aprender conceitos e métodos científicos, justamente os mais caros na escola tradicional.

CF: O que separa, definitivamente, o construtivismo do não construtivismo?
LM: Como afirmei, o que separa é uma visão traduzida em uma prática de conhecimento. O construtivismo acredita que os processos de conhecimento e desenvolvimento se realizam por uma qualidade de interação interdependente. Aquele que se desenvolve ou aprende influencia e é influenciado pelas pessoas e coisas com as quais interage. Ele, as outras pessoas e as coisas são irredutíveis entre si, são complementares e indissociáveis. Nas visões não construtivistas pensa-se que as variáveis podem ser controladas de fora, que um fator de desenvolvimento pode ser mais importante que outro, que intervenção é superior a desenvolvimento, que o sujeito pode ser submetido a processos externos, heterônomos. Por exemplo, que o fracasso ou o sucesso escolar se devem apenas ao aluno, ao professor, ao dar muito dinheiro para a escola ou para o professor, que basta exigir para que o aluno aprenda. Fazem parte também da visão não construtivista o desânimo, a descrença, o sentimento de que não tem jeito, de que se está “jogando dinheiro fora”, de que é impossível ensinar e aprender a todas as crianças, não importa o nível. Nessas visões, as coisas não são pensadas em um contexto de relação mútua e autodeterminada, nem se acredita na possibilidade, ainda que vagarosa e cheia de “recaídas”, de aperfeiçoamento. O construtivismo é otimista e positivo, mas realista. Daí o encanto com que apressadamente nos agarramos a ele como salvação nacional e daí o desencanto que ora nos abate, porque ele não cumpriu, nem poderia cumprir tão cedo, tão rápido, e tão bem nossas expectativas.

Lino Macedo é professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Especializou-se no construtivismo do suíço Jean Piaget (1896-1980), na psicologia aplicada à educação e nos jogos infantis. Coordena um laboratório de pesquisas e elaboração de atividades relacionadas às brincadeiras e voltadas para a escola. É autor, entre outros, de Ensaios Construtivistas (Casa do Psicólogo) e Ensaios Pedagógicos (Artmed).

Fonte: http://www.cartacapital.com.br/

Entrevista: Peter Moss - "sobrevivência humana depende da educação"

Para pesquisador britânico, sobrevivência humana depende da educação

Publicado em 09/04/2011

São Paulo - O pesquisador britânico Peter Moss entende que a escola precisa tratar de temas relacionados à sustentabilidade. Em visita à capital paulista na quarta-feira (6), ele discutiu desafios colocados para a educação, incluindo a necessidade de se promover valores democráticos na formação da criança.

"Na escola, as pessoas podem aprender o lado formal, sobre como tomar a decisão do voto, mas também podem aprender a viver de um modo democrático", explica. "Quero ressaltar que isso é uma possibilidade. Precisamos decidir o que queremos de nossas escolas. Se não quisermos isso, não seremos democráticos", alerta.

Peter Moss é historiador de formação e professor da Universidade de Londres. Estuda questões relacionadas à primeira infância, embora ressalte que prefere pensar a educação de forma integrada. As formas de se incluir práticas democráticas na escola são seus principais pontos de pesquisa.

Ele acredita que, diante de desafios ambientais colocados, como o aquecimento global, é preciso buscar formas melhores de se viver. "Estamos diante de uma situação em que, se não tomarmos os cuidados necessários, podemos ser extintos ou impingir sérios danos a nós mesmos", alerta.

Moss esteve em São Paulo para participar de um seminário sobre educação na primeira infância, a convite da Campanha Latinoamericana pelo Direito à Educação (Clade).

Confira a entrevista concedida a jornalistas a qual a Rede Brasil Atual acompanhou.

Como o sr. definiria a primeira infância?

Peter Moss – Em geral, as pessoas falam de zero a seis anos como sendo a primeira infância. Algumas vezes, de três a seis. E de educação primária e secundária a partir daí. Prefiro enfatizar a educação como um todo, pensando em valores comuns e objetivos e formas de trabalho que podem ser trabalhados e aplicados a várias idades diferentes, desde os primeiros anos até 18 ou 19 anos. Precisamos pensar na educação como um todo e não apenas de forma compartimentada.

A ideia de sustentabilidade tem espaço na escola?

Peter Moss – É uma questão central. Ao nos perguntarmos qual é a função da educação, minha resposta atualmente é que precisamos de uma educação para a sobrevivência. Estamos em uma posição perigosa enquanto espécie humana. Estamos diante de uma situação em que, se não tomarmos os cuidados necessários, podemos ser extintos ou impingir sérios danos a nós mesmos. Um ponto central atualmente para um projeto educacional é tratar a questão da sustentabilidade e encontrar formas melhores de viver sem provocar tantos danos ao ambiente e a nós mesmos.

Qual é o papel da escola na formação das crianças?

Peter Moss – A criança, em seu crescimento, passa por um processo de construção de conhecimentos e identidades – e uso o plural, porque temos várias identidades mesmo. A escola é um dos lugares, incluindo a pré-escola, para se construir conhecimentos, identidades e valores. Elas precisam de professores adultos para isso. Éuma arena importante, embora não seja a única, para que criem suas próprias identidades.

Como a escola pode trabalhar para formar valores democráticos nas crianças?

Peter Moss – É um espaço em que podemos aprender a viver em relações democraticas. A democracia tem várias dimensões. Por exemplo, quando vamos às urnas e votamos nos membros do Congresso, exercemos uma dimensão. Mas nossa vida cotidiana pode ser baseada na democracia, em uma forma de ser aberto a outras pessoas, ficar atento a outras perspectivas e à negociação. É um conceito bem amplo. Na escola, as pessoas podem aprender o lado formal, sobre como tomar essas grandes decisões do voto, mas também podem aprender a viver de um modo democrático. Quero ressaltar que isso é uma possibilidade. Precisamos decidir o que queremos de nossas escolas. Se não quisermos isso, não seremos democráticos.

Quando o sr. diz "nós queremos", o sr. refere-se à sociedade, à comunidade?

Peter Moss – Estou falando de nós cidadãos individuais que vivem em comunidade, como pessoas que têm de assumir responsabilidade pela educação. Com o neoliberalismo, tende-se a falar de escolas com pais e crianças envolvidos apenas como consumidores. No entanto, parece-me – e isso não é uma opinião original – a educação é uma responsabilidade e diz respeito a todos. Todos somos afetados por suas consequências e todos somos responsáveis pelas crianças. Sou pai e particularmente responsável por meus filhos, mas também preciso me interessar por outras crianças. Em última análise, podemos pensar que, quando eu for velho, o filho de outra pessoa vai assistir-me como enfermeiro ou cuidador. Preciso ter interesse na educação dos filhos de todos, tanto quando dos meus. Isso vale para mim e para todos nós. Não é uma questão de pais comprando serviços de empresas voltadas para o negócio. Essa seria uma perspectiva perigosa.

O sr. critica a educação tratada como mercadoria, como um serviço. Como mudar essa perspectiva para promover outros valores e prioridades?

Peter Moss – Como promover a transformação é uma pergunta difícil e poderíamos passar o restante da noite conversando a respeito. Como trazer a mudança? Não acontece de uma hora para a outra. Em parte, envolve eventos como este, em que há uma arena para discutir abertamente essas questões. Há uma grande responsabilidade nos representantes eleitos democraticamente, que podem abrir a política educacional.

E o mundo mudou. Há 30 anos, as discussões eram muito diferentes. Como estamos vendo essa situação na educação, tendemos a achar que vai ser sempre assim. Sou um historiador de formação e sei que não acontece assim. Mudam as pessoas, o mundo, o tempo e as circunstâncias. Milton Friedman, um intelectual do neoliberalismo, disse que o que ele fez por muitos anos foi apenas falar sobre o tema até que o momento fosse propício para essas ideias. Às vezes, é assim que essas coisas acontecem, mantém-se as ideias fluindo e o mundo se move.

Qual é o papel da famílias na formação das crianças?

Peter Moss – Os pais são muito importantes. Acredito que todo pai já saiba que é muito importante para a criança. Mas tem sido colocado com frequência um falso dilema sobre se as crianças deveriam ficar com as famílias ou na pré-escola. Para mim, é uma distinção completamente falsa. Uma boa infância precisa ter uma boa qualidade de convivência com a família, mas também que as crianças possam estar com outras pessoas durante uma parte do tempo. Isso depende da qualidade dessas creches ou que quer que seja a pré-escola, mas também há famílias com problemas terríveis. Em países como Suíça ou Dinamarca, em que há uma qualidade grande assegurada nas creches, o que se considera uma boa infância inclui cinco ou seis horas das crianças em uma pré-escola. É uma nova forma de entender o que significa crescer. E supera-se essa discussão inútil entre casa versus creches. Mesmo que as famílias sejam importantes e pré-escolas também. Precisamos ter o melhor dos dois. As crianças se adaptam e precisam aprender a se adaptar a diferentes ambientes.

Muitos pais atualmente têm dificuldades de tempo para dedicar à educação dos filhos.

Peter Moss – A questão do tempo é uma das maiores que precisamos enfrentar atualmente. Temos muito pouco tempo para as coisas importantes da vida e precisamos dedicar mais tempo para pensar em questões como a educação. Mas curiosamente, não tenho tempo para discutir isso agora (risos).

Fonte: http://www.redebrasilatual.com.br/

Por: Anselmo Massad, Rede Brasil Atual

O mito da escola privada - Final - Gustavo Fischman

Término da entrevista de Gustavo Fischman, concedida à Solange Azevedo e publicada na revista Época de 16/08/2004, edição 326.


Parte I postada em 23/03.
Parte II postada em 26/03

ÉPOCA - A violência crescente também não compromete o ensino nas áreas mais pobres? Fischman - Na maior parte do mundo, as escolas são o local mais seguro para as crianças e os adolescentes estarem. São muito melhores que a rua e, em muitos casos, mais que as próprias casas dos alunos. As escolas americanas aparecem na mídia como se fossem lugares muito violentos. É sempre lembrado o caso da escola em Columbine, onde 13 alunos e professores foram mortos por dois estudantes armados com rifles em 1999. Mas os números evidenciam que a violência nas escolas públicas dos EUA caiu nos últimos dez anos. ÉPOCA - O que é uma escola moderna? Fischman - As escolas não são autônomas das sociedades. São tão criativas como as prioridades que as sociedades lhes atribuem. As escolas, os hospitais e as cadeias são três instituições criadas mais ou menos no mesmo período histórico, há 150 anos. Se formos comparar como evoluíram, veremos que, no passado, os médicos trabalhavam de modo mais individual. Hoje as tarefas são planejadas e executadas por grupos. Há incorporação da tecnologia e trabalho de prevenção. O mesmo aconteceu nas cadeias, com equipes multidisciplinares para lidar com os presos e cada vez mais tecnologia e trabalho de grupo. Mas as escolas do passado são muito parecidas com as de hoje. São espaços fechados, com um professor, 30 a 50 alunos e um quadro-negro. A grande revolução tecnológica de muitas delas parece ser comprar uma televisão e um computador. ÉPOCA - O aluno que vive no campo tem de aprender o mesmo que o de uma cidade grande? Fischman - A função política e social de uma escola tem de ser a mesma. Não dá para pensar que alunos de áreas campesinas só têm de aprender coisas do campo. Mas, no que diz respeito à formação para o trabalho, a escola tem de se adaptar. Deve oferecer alternativas diferentes de acordo com as possibilidades de cada local, procurando muita flexibilidade e não restringindo as opções dos estudantes. Isso não tem de ser feito cedo, no ensino fundamental. Hoje é muito difícil dizer o que vai ser viável daqui a dez anos. Na prática, as pessoas vão aprender o que a sociedade naquele momento decidir que é importante. Em Buenos Aires, há um cibercafé a cada dois quarteirões. O custo é baixo, equivalente a R$ 1 por hora. Isso dá sinais de que a computação e as tecnologias da informação são importantes. ÉPOCA - Como a crise econômica afetou a educação na Argentina, tida como uma das melhores do continente? Fischman - Hoje, a escola pública argentina tem função claramente assistencialista. Pode-se dizer que 50% da população é pobre. Isso quer dizer que muitas crianças têm dificuldade de acesso até à comida e à saúde. Para que elas permaneçam na escola, é preciso suprir essas necessidades. O resultado é que o tempo efetivo dedicado ao ensino é menor. ''Nos anos 80 e 90, o Banco Mundial achou que investir no ensino fundamental era mais produtivo do que no universitário. Mudou a educação na América Latina a partir de um modelo que não era sólido'' ÉPOCA - Quais países oferecem uma educação exemplar hoje? Fischman - Países como Finlândia e Noruega, entre os países ricos. Mais perto da realidade econômica da América Latina, muitos países do Sudeste Asiático, como Taiwan, Coréia do Sul e Tailândia, investiram em educação nos últimos anos, especialmente no ensino universitário. Hoje, a situação educativa e social de alguns deles é muito melhor. Mas a educação não pode ser pensada como um investimento de curto prazo. É um esforço de décadas. ÉPOCA - Há países pobres ou em desenvolvimento que podem ser referência na área? Fischman - Eu citaria Cuba, Uruguai e Costa Rica, que apostaram na educação pública e conseguem oferecer ensino de qualidade. Talvez a diferença fundamental seja que nesses três países o investimento educacional é de longo prazo. Ali se pensa o acesso e a permanência na escola como uma política de Estado. Claro que, nos casos de Costa Rica e Uruguai, são Estados identificados com ideários democráticos e, no caso de Cuba, com os princípios do socialismo. ÉPOCA - Um país com poucos recursos deve priorizar o investimento no ensino fundamental e médio ou no universitário? Fischman - Em qualquer país o investimento não pode ser direcionado para um único lado. O Estado tem de atender à demanda desde a educação infantil até a faculdade. Se alguns países pararem de comprar armas, por exemplo, poderá sobrar dinheiro para a educação. Quando algum dos níveis já funciona bem, os outros podem ser priorizados. Porto Alegre, que é referência no ensino público fundamental, poderia canalizar seus recursos para o ensino médio e o universitário. ÉPOCA - Muitos países pobres e em desenvolvimento priorizam o ensino fundamental. É o mais recomendado? Fischman - Nos anos 80 e 90, o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional forçaram políticas de ajustes econômicos que tiveram grande efeito sobre a educação na América Latina. Os planos implicavam, em muitos casos, condicionar créditos a mudanças no sistema educativo. O Banco Mundial achava que investir no ensino fundamental era muito mais produtivo do que no universitário. Hoje o banco reconhece que essa política se baseava em pesquisas insuficientes. Mudou-se toda uma política de educação na América Latina a partir de um modelo que não era sólido. ÉPOCA - Incluindo a participação privada, o Brasil investe cerca de 4,3% do PIB em educação. Não é bastante? Fischman - Os países ricos investem cerca de 5% ou 5,5% do PIB. Mas não é conveniente fazer comparações diretas sem levar em conta as situações das distintas regiões dentro de um país. Um dos grandes desafios é ver para onde vão esses recursos. No Brasil, por exemplo, a Região Sudeste é mais rica e ao mesmo tempo investe mais do que o Norte e o Nordeste. A educação tem de ser pensada como ferramenta com alto potencial de redistribuição. Por isso, o ensino público tem de ser prioridade de qualquer governo.

Fonte: http://revistaepoca.globo.com/

O mito da escola privada II - Gustavo Fischman

Continuação da entrevista de Gustavo Fischman, concedida à Solange Azevedo e publicada na revista Época de 16/08/2004, edição 326.


Parte I postada em 23/03.


Nesse trecho o educador fala sobre o mito da escola privada ser sempre melhor que a pública, sobre as salas de aula lotadas e como isso afeta a qualidade da educação e diz que para oferecer uma educação de qualidade é preciso ter profissionais qualificados, que estudem bastante e que sejam remunerados de acordo com suas responsabilidades, ou seja com salários dignos. 
Boa leitura!
Mirtes.

ÉPOCA - Para acompanhar essas demandas, os professores precisam se aperfeiçoar. As escolas estão investindo nessa requalificação?
Fischman - Em muitos lugares, a capacitação não é vista como parte do desenvolvimento profissional do docente. As escolas, quando se comercializam, querem ter o menor custo. E, para fazer investimentos, exigem garantias de lucro.

ÉPOCA - O que é uma boa escola nos dias de hoje?
Fischman - As escolas municipais de Porto Alegre são uma referência mundial. O modelo de escola cidadã, do educador Paulo Freire, é um bom exemplo de como melhorar a educação através do fortalecimento da participação dos cidadãos, oferecendo serviços de qualidade e reconhecendo que os professores têm de estudar mais e que eles têm de ganhar de acordo com suas responsabilidades. A receita de uma boa escola não é nenhum mistério. Precisa ter bons profissionais, com salários mais dignos. Não existe mágica.

ÉPOCA - Em que medida salas de aula cheias afetam a qualidade do ensino?
Fischman - Em geral, os problemas de uma escola são proporcionais a seu tamanho. Pesquisas americanas mostram que as instituições pequenas têm resultados pedagógicos melhores, independentemente da classe social dos estudantes. Os sistemas de instrução pública do século XIX e da primeira metade do século XX pensaram as escolas como fábricas, com grandes linhas de montagem, com disciplinas rígidas, com esquema hierárquico rígido, sexistas, racistas e com altos níveis de discriminação como forma de resolver os problemas de aprendizagem. Se o aluno não aprendia, era jogado fora do sistema. Apesar de inadmissível, isso ainda acontece hoje em dia.

ÉPOCA - Como o aluno é jogado para fora?
Fischman - Alunos de setores populares, portadores de deficiências e até minorias étnicas têm mais dificuldade para acompanhar o ensino. Quando um estudante é reprovado duas ou três vezes e vem de uma família em que a mãe ou o pai também passaram por essa experiência, pode concluir que ele e sua família não têm condições intelectuais para aprender. O sistema escolar atual tem dificuldade para recuperar a auto-estima dessa família, que acaba desistindo de seguir nos estudos. Esse tipo de escola só se dispõe a ensinar aos que já compartilham os códigos culturais e sociais validados pelos grupos que ocupam maior prestígio econômico.

ÉPOCA - O ensino nas escolas particulares é sempre melhor?
Fischman - Isso é um mito. Não se pode comparar o desempenho de estudantes com realidades diferentes. Pesquisas em muitos países, como nos Estados Unidos e na América Latina, mostram que o desempenho acadêmico de alunos de escolas públicas e particulares de um mesmo bairro e do mesmo nível social é semelhante. Também não se pode dizer que professores de escolas de periferia são piores. Eles têm outras demandas para atender, além do ensino, já que nesses lugares os problemas sociais são maiores. O que ocorre é que escolas de bairros pobres têm dificuldades para atrair e manter professores mais qualificados e experientes.

Fonte : http://revistaepoca.globo.com/

O mito da escola privada I - Gustavo Fischman

Hoje dou início a uma nova entrevista. Desta vez selecionei a entrevista do educador Gustavo Fischman , que analisa o crescimento das escolas e universidades privadas, criticando essa nova perspectiva  e apontando para os problemas que são daí decorrentes.

Vale a pena a leitura!

Mirtes

O mito da escola privada
Gustavo Fischman
Entrevista concedida à Solange Azevedo
Publicada na Revista Época de 16/08/2004, edição 326

Pesquisador critica o crescimento do ensino pago e diz que na média as escolas públicas estão no mesmo nível das particulares

O educador argentino Gustavo Fischman é uma das vozes mais críticas ao que chama de 'expansão desenfreada de escolas e universidades privadas'. Professor da Universidade do Estado do Arizona, nos Estados Unidos, circula com desenvoltura no meio acadêmico brasileiro. Foi uma das estrelas do 3º Fórum Mundial de Educação, que reuniu 22 mil pessoas de 47 países em Porto Alegre, no fim de julho. Enquanto prepara o lançamento de seu quarto livro sobre política educacional, explicou em entrevista a ÉPOCA que, a longo prazo, entidades privadas tendem a oferecer um ensino de pior qualidade.

ÉPOCA - O crescimento do número de escolas e universidades privadas, como se vê no Brasil, é uma tendência mundial?
Gustavo Fischman - Sim, porque os governos têm dificuldade para financiar a educação pública, por falta de dinheiro ou por priorizar outras áreas. Enquanto isso, há empresários que vêem o setor como ótima fonte de lucro. Nos EUA, metade das companhias na lista das 500 maiores da revista Fortune está concorrendo no setor, oferecendo materiais educativos. Já há grandes cadeias de TV e rádio vendendo pacotes educativos. Em alguns casos, está ficando difícil distinguir quem decide o que os estudantes devem aprender.

ÉPOCA - Faz sentido estimular o crescimento do ensino privado para compensar a falta de dinheiro do Estado para investir no setor?
Fischman - Acho que isso tem de ser visto com preocupação, para além da velha disputa entre escolas públicas e privadas. É muito mais fácil que as escolas privadas funcionem com critérios puramente comerciais e pouco pedagógicos. Muitas universidades privadas criadas recentemente não correspondem ao modelo tradicional, em que, além do ensino, há desenvolvimento de pesquisas e prestação de serviços gratuitos à comunidade. Fazer pesquisa requer investimento com retorno financeiro não muito imediato. O que dá dinheiro é vender ensino. E o maior problema é que, na maioria das vezes, não é de boa qualidade. A educação tem de ser encarada como um direito e um bem social, e não um produto comercial.

ÉPOCA - O que agravou a crise no financiamento da educação pública?
Fischman - Há muitos fatores. Muitos deles são decorrentes do processo de globalização, que provocou mudanças nos setores econômicos produtivos, e da informática. Para competir no mercado de trabalho, as pessoas precisam se capacitar cada vez mais. Um dos resultados disso foi o aumento do número de pessoas que lutam para se manter nas escolas e universidades. Não é à toa que esse período é chamado da época do conhecimento. Por outro lado, no caso particular da América Latina, as reformas econômicas e políticas de redução da participação do Estado nos assuntos nacionais tiraram a disposição dos governos para investir em demandas sociais, inclusive na educação. Uma saída encontrada pelas escolas públicas e privadas foi aumentar o número de alunos por sala e gastar menos com a folha de pagamentos. Só que a qualidade caiu. As pessoas costumam dizer que, no passado, a educação era melhor que hoje. Apesar de tudo, acho que essa afirmação é difícil de sustentar porque, atualmente, os professores têm muito mais atividades. Têm de dar conta de demandas sociais e educacionais que não existiam.

''É mito dizer que escolas privadas são sempre melhores. O desempenho de alunos de escolas públicas e particulares de um mesmo bairro e do mesmo nível social é semelhante''

Fonte: http://revistaepoca.globo.com/Epoca

Dermeval Saviani em entrevista à Rosina Duarte - III (final)

Término da entrevista de Dermeval Saviani concedida à jornalista Rosina Duarte.
Postagens anteriores (ver marcadores: Entrevistas):
Parte I  postada em 15/03
Parte II posta da em 19/03

Nesse trecho da entrevista Dermeval fala sobre os impactos de uma politica neoliberal na educação e propõe alternativas para reverter o caos educacional brasileiro.

10. De que forma os rumos políticos do país – em especial o advento do neoliberalismo – influenciaram na educação?

R. Respondendo de forma resumida, eu diria que os rumos políticos do país, pautados na orientação que se convencionou chamar de neoliberalismo, vêm tendo um impacto negativo na educação ao subordiná-la aos mecanismos de mercado e ao predomínio do capital financeiro, forçando o país a ajustes contábeis visando ao equilíbrio das contas públicas que lhe permita o pagamento dos juros da dívida internacional, juros esses que absorvem um montante anual quase equivalente ao total dos gastos que temos com educação, o que vem provocando uma verdadeira sangria na capacidade produtiva  nacional.
 

11. Em uma entrevista que o senhor concedeu a uma revista gaúcha – Amanhã – em 1996, disse: “A educação brasileira chegou ao fundo do poço. Não é mais ma questão de qualidade social e integração social dos excluídos. É uma questão econômica”. Onde estamos agora e como podemos sair?

R. Em verdade, não disponho dessa entrevista. Talvez ela tenha sido concedida oralmente, no intervalo de uma de minhas conferências, não sabendo eu que destino tomou posteriormente. No entanto, a mesma revista AMANHÃ publicou no número 147, de outubro do ano passado, à pág. 88, uma matéria que me foi solicitada e que saiu com o título Um plano de emergência para a educação. Aí, para fazer face ao atraso em que nos encontramos, proponho a imediata duplicação do percentual do PIB investido em educação, passando dos atuais 4% para 8%, o que apenas nos colocaria no nível das nações que mais investem em educação, como é o caso dos Estados Unidos, Canadá, Noruega e Suécia que si situam na faixa entre 7,5 e 8,5%. Esses países, no entanto, não têm o déficit que temos. Portanto, a rigor, nós, para zerar o déficit, teríamos que investir muito mais. Entretanto, penso que, a partir desse esforço, teríamos chances de começar a tratar com seriedade os  problemas da educação, ganhando condições de resolvê-los efetivamente. Por essa proposta, cada instância governamental teria o dobro dos recursos de que hoje dispõe para a educação. Assim, os municípios que, por força do chamado Fundão, têm apenas 10% de seus recursos para investir em educação infantil, passariam a ter 20%. Com isso, já começa a se tornar viável a construção de uma ampla rede nacional de educação das crianças de 0 a 6 anos, mantida e gerida pelos municípios, com a orientação dos Conselhos Estaduais de Educação. Para o ensino fundamental, em lugar dos atuais 15% dos recursos de Estados e Municípios, passaríamos a ter o equivalente a 30%. Lançando mão do parágrafo único do artigo 11 da LDB, que permite aos municípios a opção de se integrar ao sistema estadual ou compor com ele um sistema único de educação básica, será possível construir, a partir dos Estados, um amplo sistema de ensino fundamental coordenado nacionalmente. No caso do ensino médio teríamos o equivalente a 20% dos recursos dos Estados, o que já permitiria que o objetivo de universalização do ensino médio, previsto pela Constituição Federal, deixasse o âmbito dos objetivos remotos para se tornar viável a médio prazo. Com efeito, cabe observar que, diferentemente do ensino fundamental que se compõe de 8 séries, o ensino médio tem apenas 3. Quanto à questão dos professores, considerando a determinação do “Fundão” de que 60% dos recursos se destinem ao corpo docente, a duplicação do percentual tornará exeqüível a meta de implementar a jornada de 40 horas em uma única escola, além de viabilizar a criação de uma espécie de PICD da Educação Básica, semelhante ao que se fez com o ensino superior, através da CAPES, viabilizando, assim, a qualificação dos professores através de bolsas de estudo para freqüentar cursos específicos nas universidades públicas de melhor qualidade. Finalmente, em relação ao ensino superior, a duplicação dos recursos permitirá à União, com o montante dos recursos atuais, consolidar as universidades federais além de manter sua rede de escolas técnicas. Os recursos adicionais, da mesma magnitude dos atuais, poderiam ser divididos em duas fatias: metade se destinaria à educação básica para que a União possa cumprir a função de apoio técnico e financeiro, suprindo as deficiências locais; a outra metade constituiria um fundo por meio do qual seriam financiados projetos que engajariam fortemente as universidades na realização das metas definidas no Plano Nacional de Educação. Essa proposta foi publicada no mencionado número da Revista AMANHÃ mas já constava do meu livro Da nova LDB ao novo Plano Nacional de Educação, Campinas, Editora Autores Associados, cuja primeira edição data de 1998. Como registrei na Revista AMANHÃ, a implantação dessa proposta não resolverá, por si só, todos os problemas da educação brasileira. Mas estou convencido de que é somente a partir dela que a solução se tornará possível. Fora disso, todas as proclamações em favor da educação não passarão de palavras ocas e promessas enganosas, acobertadoras da falta de vontade política para enfrentar decididamente o problema.
 
       Campinas, 24 de março de 2000. 
 

       Dermeval Saviani.
Fonte: http://www.fae.unicamp.br/dermeval/index2.html

Dermeval Saviani em entrevista à Rosina Duarte - II

Continuanção da entrevista de Dermeval Saviani.

Início foi postado em 15 de Março.

Nesse trecho o professor desmistifica a ideia de que no Brasil se gasta mais com Educação Superior do que com Educação Básica. Também faz um retrospecto histórico do descaso com politicas públicas na área da educação, que remontam ao período imperial. E por fim trata da promulgação da LDB 9394/96 e suas limitaçãoes.

Boa Leitura!

Mirtes.

5. A mesma pesquisa da Unesco dá uma boa notícia: a expectativa de permanência na escola aumentou de 10 para 12,7 anos de 1991 para 1997. Isso é significativo? Pode ser considerado um sinal de recuperação do ensino brasileiro?

R. O dado, em si, é um sinal positivo. Entretanto, precisamos estar atentos para verificar se isso corresponde a um efetivo aumento da aprendizagem ou se se trata, como se apontou na questão anterior, de uma simples melhoria estatística. Em verdade, assim como a promoção sem que tenha ocorrido um progresso nos estudos não resolve o problema da repetência, a permanência por mais tempo nas escolas sem que as crianças aprendam mais, não resolve o problema da formação das novas gerações que é a razão de ser das escolas.
  

 

6. Ainda mencionando a pesquisa, os dados deixam claro que o Brasil gasta 12 vezes mais no Ensino Superior do que no Ensino Fundamental. Isso não seria uma inversão de valores em um país com tanta carência de educação básica?

R. Decididamente, afirmar que “o Brasil gasta 12 vezes mais no Ensino Superior do que no Ensino Fundamental” é uma falácia que serve aos detratores do ensino superior público que buscam, com esse tipo de dado, justificar a retirada do Estado do financiamento das universidades públicas. Não tenho em mãos o relatório da UNESCO e, por isso, não posso verificar como apareceu esse tipo de dado. Talvez ele se refira aos gastos do governo federal onde, aproximadamente, 75% dos recursos se destinam ao ensino superior sendo que, do restante, a maior parte se destina às escolas técnicas de nível médio. Portanto, sobra muito pouco para o ensino fundamental. Ou talvez esse tipo de dado decorra dos gastos por aluno já que, como é sabido, se se embute nos gastos com o aluno de universidade pública os recursos destinados à pesquisa e aos serviços que a universidade presta à comunidade, aí incluídos os gastos com os hospitais universitários, então o custo do aluno de universidade pública resulta muitas vezes maior do que aquele do aluno do ensino fundamental. De qualquer modo, não se trata, em hipótese alguma, de afirmar que o Brasil gasta 12 vezes mais com o ensino superior do que com o ensino fundamental. Com efeito, o Brasil, diz a Constituição, é uma República Federativa composta, portanto, do Distrito Federal e dos Estados com os respectivos Municípios. E a mesma Constituição determina que os Estados e Municípios destinarão nunca menos do que 25% e a União 18% dos respectivos orçamentos para a “manutenção e desenvolvimento do ensino”. E, pelas normas em vigor decorrentes da própria Constituição Federal e reguladas pela LDB, a manutenção e o desenvolvimento do ensino fundamental fica sob a responsabilidade dos Estados e Municípios. Em termos globais, o Brasil tem investido aproximadamente 4% do Produto Interno Bruto em educação. E mais de três quartos desse montante provêm de Estados e Municípios. Apenas para se ter uma idéia, registre-se que, segundo o IBGE, os gastos com educação em 1993 corresponderam a 3,7% do PIB, sendo a distribuição pelas três instâncias governamentais a seguinte: União, 0,3%; Estados, 1,8%; Municípios, 1,6%. Essa distribuição pode ter sofrido alguma variação mas, via de regra, a maior cota é dos Estados, em seguida os Municípios e, em último lugar, a União. Um outro exemplo ajuda a entender melhor essa questão. O Estado de São Paulo é, seguramente, o Estado que mais investe em ensino superior. No entanto, ele destina pouco mais de 9% do ICMS às suas instituições de ensino superior enquanto que, pela Constituição estadual, ele deve destinar pelo menos 30% de seu orçamento à educação. Vê-se, assim, que, de forma alguma procede a afirmação de que o Brasil gasta 12 vezes mais no ensino superior do que no ensino fundamental.
 

7. Mesmo investindo mais na universidade, ainda existem deficiências, como o baixo investimento em pesquisas. Que outros problemas cruciais enfrentam as universidade brasileiras, na sua opinião?

R. Na verdade, o grande problema das universidades brasileiras é o sucateamento a que estão sendo submetidas em função da política de redução de gastos do governo federal. Pela tradição brasileira, o ensino superior tem sido de responsabilidade prioritária da União, ficando o ensino médio com os Estados, o ensino fundamental com Estados e Municípios e a educação infantil com os Municípios. Nesse contexto, não há nada de estranho no fato de que as verbas educacionais da União sejam destinadas dominantemente  ao ensino superior. Contudo, hoje o Ministério da Educação vem tentando, através de uma propaganda maciça, convencer a sociedade de que é uma injustiça destinar a maior parte de seus recursos ao ensino superior, alegando a prioridade do ensino fundamental. No entanto, já que o próprio MEC engendrou o FUNDEF com recursos dos Estados e Municípios para garantir o financiamento do ensino fundamental, fica clara a discrepância entre as justificativas apresentadas e as razões reais que movem essa política de desinvestimento no ensino superior.
 

8. A erosão dos parâmetros educacionais brasileiros começou no período dos militares,  com a Reforma do Ensino,  ou é mais antiga?

R. A erosão dos parâmetros educacionais brasileiros vem de mais longe. De fato, deixando de lado o período colonial, pode-se dizer que o problema remonta à época da proclamação da Independência quando, apesar dos projetos de educação da mocidade brasileira e de instalação de um sistema completo de instrução pública, o que se conseguiu foi, em termos de educação básica, a aprovação em 15 de outubro de 1827 de uma lei prevendo a criação de escolas de primeiras letras que, nem assim, chegaram a ser implantadas sobrevindo, em 1834, o Ato Adicional à Constituição do Império que colocou o ensino primário e médio sob a responsabilidade das Províncias, desobrigando o governo central de cuidar desses níveis de ensino, a não ser no Município da Corte, ficando sob sua alçada, em âmbito nacional, o ensino superior. E no final do Império, não obstante todas as discussões e projetos tendentes, em sintonia com o espírito da época, à implantação de um sistema nacional de ensino capaz de abranger toda a população do país em idade escolar, isso não aconteceu. O advento da República reiterou a situação anterior. O ensino primário e médio continuou a cargo das antigas províncias, agora transformadas em Estados, e abdicou-se de tratar a educação como uma questão nacional. Com isso o país foi se atrasando e acumulando um déficit histórico imenso, cada vez mais difícil de ser saldado. Assim, enquanto os principais países, incluídos aqueles da América Latina, a exemplo da Argentina, Uruguai e Chile, implantaram os respectivos sistemas nacionais de ensino universalizando o ensino primário e erradicando o analfabetismo, o Brasil não fez isso. Daí o atraso em que nos encontramos.
 

9. Qual a sua opinião a respeito da nova lei de Diretrizes e Bases (LDB)?

R. Acompanhei a trajetória da nova LDB desde o início, sendo que o primeiro projeto apresentado na Câmara dos Deputados em dezembro de 1988 se baseou num esboço por mim redigido. Em conseqüência, logo após a promulgação da lei publiquei, no início de 1997, o livro A Nova Lei da Educação(LDB): trajetória, limites e perspectivas, Campinas, Editora Autores Associados, que hoje se encontra na 5ª edição. Aí recupero a história sinuosa com as vicissitudes do projeto de LDB até a sua conversão em lei. Em síntese, pode-se dizer que a intervenção do governo federal no Senado afastando o texto aprovado na Câmara dos Deputados e na Comissão de Educação do Senado e introduzindo, através de Darcy Ribeiro, um outro projeto ajustado ao tipo de política educacional que o MEC vem procurando implementar, frustrou os anseios da comunidade educacional fazendo-nos perder, mais uma vez, a oportunidade de traçar as coordenadas e criar os mecanismos que viabilizassem a construção de um sistema nacional de educação aberto, abrangente, sólido e adequado às necessidades e aspirações da população brasileira.  

Fonte: http://www.fae.unicamp.br/dermeval/index2.html

Dermeval Saviani em entrevista à Rosina Duarte - I

Vou começar a postar uma nova entrevista e devido ao tamanho da mesma, vou postá-la em partes (I, II, III...).

Dessa vez escolhi uma entrevista cedida pelo professor Dermeval Saviani à jornalista Rosina Duarte no ano 2000. Nesse trecho da entrevista o professor critica a ideia de "cultura da repetência" tão propagada na época pelo Ministro da Educação Paulo Renato, que com essa teoria responsabilizava o professorado pelas mazelas da educação (os grifos no texto são meus).

Vale lembrar que essa ideia de que há uma "cultura da repetência" entre os professores ainda é recorrente.

Também há, nesse trecho,  uma crítica à promoção automática, relancionando-a à necessidade governamental de melhorar as estatísticas e não à qualidade de ensino.

Boa Leitura!

Mirtes

Dermeval Saviani, professor da USP e Unicamp, pesquisador do Cnpq,  buscou esclarecer, no campo da teoria educacional, as relações entre a educação e a política, além do alcance da atuação política na prática educativa e qual seria a especificidade da educação.

Considerado filósofo da educação e/ou pedagogo latu sensu, fundador de uma pedagogia dialética, que denominou Pedagogia Histórico-Crítica

 Clique aqui e saiba mais.

1. No último relatório do Programa das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), o Brasil aparece como campeão em repetência escolar. Isso é um sintoma do agravamento da situação educacional Brasileira?

R. Certamente, este é um dos muitos indícios da gravidade da situação educacional brasileira, independentemente de ter havido um agravamento ou não. Com efeito, mesmo que tenha havido alguma melhora, os dados mostram que a situação é muito grave.
 

2. Existe realmente esta “cultura da repetência” que o ministro da educação Paulo Renato alega existir?

R. Não considero apropriada a expressão “cultura da repetência”. A palavra “cultura” remete à noção de “sistema de valores”, como se pode observar na definição clássica de cultura que a considera como os modos de pensar, agir e sentir de um povo. Ora, nesse contexto, cultura da repetência estaria significando que a repetência é tida como um valor positivo levando os professores a considerar que reprovar é bom, isto é, o bom professor é aquele que reprova. Admitidas as exceções de praxe, entendo que não é esse o sentimento dominante entre os professores. Afinal, há cerca de 70 anos (recorde-se o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova lançado em 1932) vem sendo execrada a figura do professor tradicional, autoritário, aquele que estaria sempre de algum modo predisposto a lançar mão do instrumento da reprovação para se impor diante dos alunos. Nessas circunstâncias, o recurso à expressão “cultura da repetência” não passa de uma maneira de mascarar as condições precárias a que estão relegadas as escolas públicas, condições essas que impedem os professores de ensinar e os alunos de aprender, levando aos altos índices de repetência apurados pelas pesquisas. Não é, pois, por acaso que a referida expressão freqüenta, geralmente, o discurso dos governantes que têm sob seu encargo a formulação e execução da política educacional. Mascarando as razões reais da repetência com a alegada “cultura da repetência”, eles elidem, assim, a própria responsabilidade diante dessa situação. Assumindo uma diretriz política que comprime cada vez mais os investimentos em educação, o que agrava as suas condições precárias, eles tentam jogar para os professores e para a própria população a responsabilidade por esse estado de coisas.
 

3. O que significa para uma criança ou adolescente – em especial uma crianças carente, estudante da rede pública e sem estímulo cultural em casa  - a repetição de uma ou mais séries? O reflexos a repetência  na sua vida escolar, profissional e afetiva podem ser medidos ou analisados?

R. Para as crianças e adolescentes, assim como para as suas famílias, a repetência configura, objetivamente, uma situação dramática. Utilizei o advérbio “objetivamente” porque, ainda que do ponto de vista subjetivo se encontrem maneiras de conviver com essa situação racionalizando-a, por assim dizer, por meio de uma concepção traduzida em frases como “não dá para o estudo”, “não tem cabeça boa”, etc., os reflexos na situação dessas famílias são muito sérios porque lhes retira a expectativa de melhoria de vida o que significa, na prática, a cassação do seu futuro. Entretanto, para lá dos aspectos subjetivos e objetivos das famílias individualmente consideradas, os reflexos são da maior gravidade para o próprio país, tendo em vista a quantidade de talentos promissores que deixam de ser desenvolvidos. De fato, o país que não desenvolve as novas gerações, isto é, que não propicia à sua população de crianças e jovens uma formação adequada, está cassando o próprio futuro. 

4. O ministro Paulo Renato defende a promoção automática como solução para reduzir com a repetência. O senhor acha que isso é solução? Por que?

R. Definitivamente, a promoção automática não é solução para o problema da repetência. Isto porque, como se infere da própria denominação, a passagem é automática, isto é, os alunos são promovidos independentemente do que fizeram ou deixaram de fazer. Ou seja, quer se tenha atingido os objetivos quer não, tenham ou não preenchido os requisitos, a aprovação irá ocorrer. Deixa de ser relevante, assim, o desempenho tanto dos alunos como dos professores. Coisa diversa é o empenho em se atingir a meta da “repetência zero”, vale dizer, o objetivo de que todos sejam promovidos. Aqui se trata de criar as condições para que todos os alunos atinjam os objetivos definidos para os diversos componentes curriculares que integram o processo de ensino-aprendizagem. Em verdade, a defesa da promoção automática se liga mais ao objetivo de melhorar as estatísticas dos serviços educacionais do que ao objetivo de garantir a qualidade do ensino. Com efeito, tenho observado que os atuais responsáveis pela política educacional parecem mais preocupados em melhorar as estatísticas educacionais do que em melhorar a qualidade das escolas. Assim, se se adotasse imediatamente a promoção automática, os índices de repetência tenderiam a cair para zero e estatisticamente o problema estaria resolvido. No entanto, nem por isso a situação das escolas se alteraria, permanecendo o mesmo quadro de deficiências e precariedades que se associam, hoje, aos altos índices de repetência. O que precisa ser feito é equipar adequadamente as escolas e instituir uma carreira digna para o corpo docente como fizeram os países que, a partir do final do século passado, implantaram os seus sistemas nacionais de ensino, universalizando o ensino fundamental e, em conseqüência, erradicando o analfabetismo. Em condições adequadas o normal é que as crianças aprendam sendo, portanto, promovidas. Assim, resolve-se o problema da repetência porque as crianças, de fato, aprendem e não porque se decretou a promoção automática.
 

fonte: http://www.fae.unicamp.br/dermeval/index2.html

A escola às escuras IV (final) - Julio Groppa Aquino

Continuação da entrevista dada pelo professor Julio Groppa Aquino à Revista Carta Capital (edição 364).

Postagens anteriores (ver marcadores: Entrevistas):

A escola às escuras I - em 28/02/2011

A escola às escuras II - em 02/03/2011

A escola às escuras III - em 08/03/2011

É preciso muita coragem para criticar pessoas tão aclamadas pela mídia, ou até mesmo entre os educadores. O professor Julio Groppa Aquino, com muita propriedade questiona os dicursos de Gilberto Dimenstein, Gabriel Chalita e até mesmo Rubem Alves.

Boa Leitura!

Mirtes

CC: Como a situação pode ser tão ruim se tanto se diz que a educação é cada vez mais valorizada? Fala-se sem parar em “era do conhecimento”, “educação continuada”…
JG: Pois é. Estamos cercados desses repetidores midiáticos, como o Gilberto Dimenstein. Gente que prega o “aprender a aprender”, “aprender a fazer”, “aprender a ser” etc. Clichês que pouco significam quando confrontados com a prática escolar. A educação exige uma certa solidez clássica. E não me venham dizer que as novas gerações não estão interessadas nisso. Elas são a cara do que a gente oferece para elas. Damos alfafa e reclamamos da falta de massa crítica.

CC: Qual é o “alimento” que falta?
JG: O que é o mundo se não gerações contando histórias para as gerações subseqüentes? As histórias dos que nos precederam – aquilo que chamamos de conhecimento. Mas não queremos mais contar história alguma para as novas gerações e, pior, queremos que elas criem sua própria história. Isso é deserção, um crime educacional. As transformações que chamamos de história são respostas ao que foi feito pela geração anterior. Padecemos de uma amnésia cultural sem precedentes. Hoje importa ser “inovador”, “empreendedor”. É insuportável essa tolice empreendedorística que toma de assalto o País, a mídia, as escolas. A geração dos pais e professores, dos educadores, insiste em não abandonar o palco da juventude. Os mais novos têm de lutar muito com os “eternos jovens” por um lugarzinho nesse palco, que deveria ser seu. Há gente demais querendo ser “jovem”.

CC: Nelson Rodrigues clamava aos jovens: “Envelheçam!” Hoje a súplica vale para pais e professores?
JG: Sem dúvida. Se não, quem narrará as histórias que merecem ser recontadas adiante? Você não imagina o que é controlar uma manada de crianças ou adolescentes com os hormônios explodindo. Qual a moeda de troca? É preciso oferecer um pouco da serenidade do velho mundo. Isso os acalma e dá a possibilidade da liberdade diante da opressão da juventude. O educador lhes dá a oportunidade de envelhecer. Ganha em troca um pouco da vitalidade deles e, com ela, a possibilidade de sobrevida. Uma troca justa.

CC: Mas essa imaturidade que domina a educação não é coerente com uma sociedade conservadora como a brasileira? A “eterna juventude” e o renascer do zero não são formas de simular o novo sem sair do lugar?
JG: Exatamente. É a morte do espírito educativo, de seu poder de transformação. Praticamos uma espécie de educação self-service, ou prêt-à-porter, antagônica à idéia de educação como conservação do mundo. A Hannah Arendt defende o aspecto conservacionista da educação, muito distinto do conservadorismo. Desde que trabalho com educação, duas décadas já, só a vi piorar no Brasil. E vai seguir ladeira abaixo se não mudarmos a relação que temos com as novas gerações, hoje marcada por rivalização e descaso. Ao rejeitar o conservacionismo, a nossa prática educacional torna-se, na verdade, ultraconservadora.

CC: Apesar da realidade da educação brasileira, ouvimos e lemos autoridades e especialistas a desfiar boas e belas intenções. Não há muita “poesia” para pouca lição de casa?
JG: Na penúria em que nos encontramos, pode faltar pão, mas não o circo. Esse é o efeito principal da onda de auto-ajuda pedagógica que assola as escolas atualmente. Um dos campeões do palavrório é o atual secretário da Educação do Estado de São Paulo (Gabriel Chalita). E olha que as escolas estaduais paulistas estão em situação ainda pior que as do município. Outro “poeta” da educação é o Rubem Alves, autor bastante reconhecido entre os educadores e na mídia. Eles que me perdoem, mas eu considero essa atitude leviana, para dizer o mínimo. A situação é muito grave para que possamos arrancar aplausos fáceis, fazer correr lágrimas comovidas de olhos mais sensíveis – ou míopes – e ter o sono dos justos.

A escola às Escuras III - Julio Groppa Aquino

Continuação da entrevista dada pelo professor Julio Groppa Aquino à Revista Carta Capital (edição 364).

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A escola às escuras I - em 28/02/2011

A escola às escuras II - em 02/03/2011

CC: A tragédia da criança que vai à escola e nem se alfabetiza direito deveria ser vista como a do doente que morre na fila? JG: É isso. Ela morre na fila, de véspera. Mas ninguém se escandaliza com essa aberração. Vamos criando um monte de justificativas para naturalizar esse desastre. E a educação brasileira segue, impávida, “matando seus pacientes”.

CC: O que houve depois da vaia?
JG: Fomos depostos. Caiu o secretário, mudou tudo, zerou de novo. Um clássico do amadorismo reinante. A secretária seguinte nem sequer sabia que tinha sido realizado esse trabalho, que proporcionou um extenso diagnóstico da educação municipal. O governo do PT na prefeitura de São Paulo foi um exemplo de como a gente sempre começa do zero. Foram três secretários de Educação. Formalmente, quatro, mas um deles ficou uma semana no cargo. Isso não significa que ter um secretário só é sempre bom. Veja quem é o responsável pela educação hoje na cidade: um médico, cirurgião. O que podemos esperar de alguém que, suspeito eu, entende muito pouco de educação básica? (O atual secretário da Educação do município de São Paulo é José Aristodemo Pinotti.)

CC: Segundo levantamento citado no livro A Escola Vista por Dentro, de Simon Schwartzman e João Batista Oliveira, 77% dos professores do ensino fundamental público culpam o desinteresse dos alunos pela alta repetência. Essa é uma das teorias que o senhor mencionou?
JG: Claro. É como dizer que o problema da saúde são as doenças, e o da Justiça, os delitos. “Se fôssemos um povo menos criminoso, a Justiça seria melhor. Se fôssemos mais interessados em educação ou, em outras palavras, menos ignorantes, a educação seria melhor.” É a lógica dos mitos. E esse talvez seja o maior deles: o de responsabilizar o alunado. Não faz o mínimo sentido, mas está generalizado não só entre os profissionais da educação, como também na opinião pública, que ratifica esses clichês, esses abusos cometidos contra os jovens.

CC: E em relação às particulares, também não falta cobrança?
JG: As escolas privadas são a cara da elite brasileira. Fazem parte do seu “pacote existencial”: academia, shopping, condomínio fechado, escola privada. Elas vendem aquilo que a elite quer: uma farsa com fachada de excelência. O processo de desinstitucionalização escolar, que na escola pública assume a forma de deserção, na escola privada confirma-se como fraude pedagógica. Não há o mínimo de supervisão, de controle. O ensino particular é um Velho Oeste. Tem jurisdição própria e transparência zero. E não há debate algum sobre isso. A escola privada, no Brasil, está acima de qualquer suspeita, como se seus resultados fossem sempre ótimos. E a imprensa em geral só faz alimentar a mistificação, como o ranking das melhores escolas privadas feito pela Veja em 2001. Em meados deste ano, a Folha de S.Paulo publicou um caderno especial intitulado Colégios, em que mostra o cotidiano das escolas campeãs do vestibular. E o que lá se vê? Hiperconcorrência entre os alunos, “baias” individuais, avaliação frenética, vigilância digital, exclusão sistemática dos “mais fracos”. Um dos destaques é o Colégio Objetivo, que pertence ao “barão” do modelo escolar vigente, o senhor (João Carlos) Di Genio. Não dá para acreditar que essas “corporações” espalhem impunemente seus horrores pedagógicos e que a imprensa seja servil a isso tudo. É preciso ter coragem para desmascarar esse estado lamentável das coisas na educação, seja particular, seja pública.

A escola às escuras II - Julio Groppa Aquino

Continuação do post do dia 28/02, com a entrevista do professor Julio Groppa Aquino à Revista Carta Capital.

 CC: Em termos de conteúdo não há diferenças? JG: As escolas são lugares abandonados do ponto de vista intelectual. Nisso a escola privada e a escola pública não têm diferença significativa. A estratégia do abandono dos alunos da escola pública tem a sua contrapartida na teatralização da escola privada. Em ambas, pouco de inteligente se constrói. Dialogamos muito pouco com a cultura acumulada, sempre recomeçamos do zero. Uma professora espanhola que esteve aqui fez uma síntese da diferença entre a cultura escolar brasileira e a européia. Ela disse que, ao fazer uma comemoração, eles escolheriam o lugar mais antigo, de maior significado histórico. Aqui, escolheríamos o mais novo, o da moda. Nada tem lastro, continuidade. E é a educação que deveria promover esse lastro. É preciso pensar a educação com maturidade. Ao contrário disso que está aí: por um lado, um discurso espontaneísta, desarticulado e infantilizado. Do outro, ações “pragmáticas”, norteadas pela idéia de que educar bem é assegurar vaga na universidade. Meus alunos chegam à USP e não sabem escrever, raramente lêem. Seriam reprovados num ditado.

CC: Para mudar isso, não seria preciso exigir o cumprimento de metas básicas, como a alfabetização dos alunos até uma certa idade?
JG: Sim, precisamos de pactos éticos, políticos, civis e profissionais. O que você chama de metas para mim são princípios que têm de ser comuns aos educadores, antes de tudo. Vou dar um exemplo. No início da gestão do PT na prefeitura de São Paulo (no governo de Marta Suplicy), eu participei de um levantamento. As 900 escolas municipais de ensino fundamental foram divididas em 13 regiões e eu fui o responsável por uma delas. Conversamos com alunos, professores e funcionários para saber o que estava acontecendo e, em seguida, propor ações. Qual foi o problema que se impôs antes da abordagem de questões pedagógicas estruturais? O absenteísmo docente. Isso precisa ser dito: não conheço uma única escola pública que conte, em apenas um dia do ano letivo, com todos os seus profissionais presentes. Com esse diagnóstico, fizemos uma reunião com todas as escolas e eu propus um pacto de cem dias sem faltas. Fui vaiado por praticamente todos que lá estavam. Veja que eu estava defendendo um princípio. Os alunos têm o direito de ser atendidos, e da melhor maneira possível. Se os mesmos índices de faltas acontecessem na saúde, os hospitais seriam incendiados. Este, aliás, é outro engano: diz-se que a saúde e a educação do País vão mal. Mas não dá para comparar. A saúde funciona infinitamente melhor do que a educação. Se médicos ou enfermeiros faltam, a cobrança é mil vezes maior. É só um exemplo de um princípio essencial, o do atendimento sistemático. Na rede pública de educação, esse pacto nós já rompemos há muito tempo. Perdemos por WO.

A escola às escuras I - Julio Groppa Aquino

Hoje estava folheando alguns artigos antigos que tenho guardado e encontrei um que merece leitura, reflexão e debate. Trata-se de uma entrevista que o professor Julio Groppa Aquino deu à revista Carta Capital na edição 364 (Out/2005).
Como a entrevista é grande vou postá-la no blog por etapas. Os grifos são meus...
Leiam, reflitam e comentem...
Mirtes.

Edição 364 - Revista Carta Capital

A ESCOLA ÀS ESCURAS

por Flavio Lobo

É preciso ter coragem para desmascarar esse estado lamentável das coisas na educação, seja particular, seja pública.” O educador Julio Roberto Groppa Aquino não fica apenas na convocação: sua análise sobre a escola brasileira é demolidora. Governo, empresários do setor, pais, professores, mídia especializada… Exceto pelos maiores interessados, e prejudicados, as crianças e adolescentes, nenhum grupo envolvido no processo é poupado. Aos 42 anos, Groppa assegura que, desde que começou a trabalhar com educação, há duas décadas, só viu a situação piorar.

Professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, com doutorado feito na própria USP e pós-doutorado pela Universidade de Barcelona, Groppa é autor de quatro livros sobre o cotidiano escolar e co-autor de vários outros, entre os quais Em Defesa da Escola (Papirus, 2004). Além da docência na universidade, lecionou no ensino básico e hoje assina a coluna Quadro Negro, na revista Educação.

Nesta entrevista, Julio Groppa expõe o que considera a escuridão reinante no quadro escolar brasileiro. E não se furta a nomear alguns dos protagonistas do “desastre” educacional do País, resultante da manutenção de “mitos”, de palavras de ordem vazias, descaso, farsa e abandono.

CartaCapital: Quais são os maiores mitos em torno da escola brasileira?
Julio Groppa: O maior deles é o de que a educação seria o grande instrumento de ascensão social. Acredita-se nisso há séculos. A idéia de que a educação faz a diferença é a base do pensamento moderno. A ciência, a tecnologia, o progresso, tudo isso tem a ver com a idéia de educação como pilar. Tanto a esquerda quanto a direita repetem que a educação dos pobres melhora a vida deles próprios e do País. Parece-me um mito já de largada, porque a gente não vê isso acontecer concretamente aqui. O grande potencial de transformação social da educação, seu papel fundamental para uma melhor distribuição de oportunidades e renda, que ela desempenha em outros lugares, no Brasil não se realiza. A escola brasileira é cuspida e escarrada a realidade brasileira, com todas as suas injustiças. E não se trata de ela reproduzir a realidade brasileira: ela é a realidade brasileira. Há um mito de que existem ilhas escolares que são o luxo, associadas às escolas privadas, e, em volta, um grande aterro sanitário público onde depositamos as crianças pobres – porque, a rigor, as escolas se transformaram em lugares onde jogamos as crianças e depois de oito anos fazemos testes para ver no que deu. Só poderia mesmo dar nesse desastre que é a educação pública brasileira.

CC: Mas a idéia de que existem oásis de “luxo” educacional faz sentido? JG: Não. As escolas privadas transformaram-se em lugares de mero adestramento intelectual. Não há uma vírgula de diferença entre escolas de proposta x ou y. Em geral, todo o trabalho sustenta-se na idéia de transposição da informação enciclopédica que cai no vestibular. As escolas privadas tornaram-se treinadoras de prestadores de vestibular. E a expressão máxima disso são os cursinhos, essa excrescência da educação brasileira, cujos profissionais gozam, indevidamente, da fama de serem os melhores professores. Os cursinhos são tão-somente uma caricatura da escola privada. Ensinam o quê? A passar em vestibulares, que cada vez mais vão se sofisticando conforme o objetivo de excluir a grande massa da universidade pública.

- Esta entrevista continua num próximo post...